Rekenen is een basisvaardigheid die jouw leerlingen de rest van hun leven nodig zullen hebben. Toch heeft niet iedereen in de klas (evenveel) talent voor rekenen. Hoe ondersteun je leerlingen die moeite hebben met rekenen?
Dit artikel biedt praktische ondersteuning voor leerkrachten die werken met rekenmethodes van Malmberg en leerlingen extra willen ondersteunen bij rekenen.
Allereerst: over welke leerlingen hebben we het, als we het hebben over ‘zwakke rekenaars’? Zwakke rekenaars zijn leerlingen die onder hun niveau rekenen. Dit kunnen dus kinderen op álle onderwijsniveaus zijn, maar die met rekenen onder hun eigen, reguliere niveau presteren. Kinderen met uitstroom vmbo-basis of kader worden soms ook wel zwakke rekenaars genoemd. Deze kinderen functioneren prima op niveau, maar door hun cognitieve niveau is soms wat extra ondersteuning nodig.
Goede rekenstart in groep 3
Uit diverse onderzoeken blijkt dat het rekenniveau van kleuters voor een zeer groot deel het reken- en wiskundeniveau in het verdere basisonderwijs bepaalt. ‘We zien bij zwakke rekenaars al in groep 1 en 2 onder meer weinig tot geen spontane getalinteresse, moeite met de rekentaal, moeite met structuren en moeite met het koppelen van hoeveelheid aan een getalsymbool’, legt Arlette Buter uit. Ze is conceptauteur van de rekenmethoden Pluspunt 4 en De wereld In getallen 5, Rekenroute en Rekenplein en begeleidt scholen bij het verbeteren van hun rekenonderwijs. ‘Je moet er dus vroeg bij zijn; dat is noodzakelijk. Eind groep 2 moeten de bijbehorende SLO-doelen behaald zijn. Dat vraagt om goed rekenonderwijs bij de kleuters. Hierbij moet je denken aan voldoende rekentijd, betekenisvolle rekenactiviteiten, een beredeneerd aanbod vanuit de SLO-doelen en vroegtijdig signaleren met effectieve interventies. Zo zorg je voor een goede rekenstart in groep 3.’
Extra ondersteuning: wanneer?
Zwakke rekenaars hebben in de groepen 3, 4 en 5 extra tijd nodig volgens Buter. ‘In deze groepen is namelijk nog geen sprake van inhoudelijke differentiatie. Maak hiervoor schoolafspraken in het rekenbeleidsplan: geef deze kinderen 1 uur extra rekenen per week. Doe dit steeds door middel van korte momenten: elke dag zo’n 12 minuten extra begeleiding door de leerkracht. Dit kun je doen als je andere leerlingen zelfstandig werken aan hun rekenopdrachten. Zo werk je preventief en hoef je niet achteraf een leerachterstand te herstellen. Hoe eerder, hoe beter.’
Passende perspectieven met Rekenroute
Passende perspectieven is een onderwijsinitiatief van SLO dat leerkrachten rekenroutes biedt voor kinderen die tijdens de basisschool niet op het fundamentele 1F-niveau kunnen en hoeven uit te stromen. De leerroutes 2 en 3 hiervan zijn uitgewerkt in Rekenroute, een leerlijn van Malmberg mét instructie, waarbij de doelen zijn gebundeld per rekendomein. Buter: ‘Hierdoor is Rekenroute niet alleen geschikt voor kinderen die je op een eigen leerlijn wilt laten werken, maar ook voor kinderen die extra instructie en oefentijd krijgen op domeinen die ze niet beheersen. Ook voor kinderen die van een andere school komen, kan Rekenroute gebruikt worden. Pak de wegwijzer van Rekenroute erbij en kijk wat nodig is om te komen naar het niveau van de rest van de kinderen.’ Ook is het mogelijk om met Rekenroute en het FS-werkboek te differentiëren in de bovenbouw. ‘Kijk welk doel of domein lukt op het fundamentele niveau. Voor andere domeinen kan dan Rekenroute gebruikt worden.’
Ondersteunen met behulp van ERWD-modellen
Hoe weet je waar je leerling precies op vastloopt en waar je in het rekenproces moet gaan ondersteunen? In de methodes van Malmberg zijn bij de doelen over bewerkingen de modellen uit het ERWD-protocol toegepast. Namelijk het hoofdfasenmodel, het drieslagmodel en het handelingsmodel. Meer over deze modellen lees je hier. Het hoofdfasenmodel is het meest leidend voor deze extra rekenactiviteiten. De kern van het hoofdfasenmodel is dat elke volgende fase in de leerlijn uitgaat van beheersing van de voorafgaande fase.
Het hoofdfasenmodel
Het hoofdfasenmodel bestaat uit 4 fasen:
Fase 1: begripsvorming
Bij de begripsvorming gaat het om conceptontwikkeling en betekenisverlening. Dit is de basis voor elke leerlijn. Het begrijpen van rekenwiskundige concepten is het fundament van een goede rekenontwikkeling. Wanneer de basis niet goed is, zal het bouwwerk wankel zijn.
Fase 2: ontwikkelen van procedures
Als de leerlingen de fase van begripsvorming hebben afgerond, gaan ze strategieën ontwikkelen. Bij de basisvaardigheden moet eerst altijd een basisstrategie geleerd worden, aangereikt door de leerkracht. Als die goed gaat, komt de leerling in aanmerking voor variastrategieën.
Fase 3: vlot leren rekenen en automatiseren
Door veel oefenen zullen de leerlingen de sommen vlot, geautomatiseerd of gememoriseerd moeten krijgen afhankelijk van de leerlijn. Bij gememoriseerde kennis gaat het om het antwoord direct uit het hoofd weten, bij geautomatiseerde kennis en vlotte beheersing is er sprake van snel kunnen uitrekenen.
Fase 4: breed en flexibel toepassen
Vervolgens is de kunst voor de leerling om de juiste bewerking uit de context (bijvoorbeeld een verhaal of foto) te kunnen halen. Oftewel: kan je leerling zijn of haar kennis toepassen?
Het hoofdfasenmodel: extra lessen in fase 1 en 2
Met name in fase 1 en 2 van het hoofdfasenmodel is het van belang om extra rekenlessen in te plannen, legt Buter uit. ‘Hiervoor kunnen eventueel de lessen uit Rekenroute of de printbladen gebruikt worden. De rekentaal komt dan nog een keer aan bod. Je kunt ook extra oefenen door apart met de kinderen te zitten en dan bijvoorbeeld als kinderen moeite hebben om een verhaal te bedenken bij een keersom, dit een paar keer extra met ze te oefenen. Wacht niet tot de methode naar de volgende fase gaat. Ga gelijk extra met ze aan de slag.’
Bij fase 2 van het model, strategieën ontwikkelen, is het van belang om niet gelijk de strategie te oefenen. ‘Zorg dat het kind de strategie eerst goed begrijpt. Dit kan het beste gedaan worden met behulp van een verhaal en materiaal dat de strategie ondersteunt. Vaak hebben zwakke rekenaars daar extra tijd voor nodig. Geef ze die extra tijd in extra instructiemomenten. Zwakke rekenaars zijn heel goed in het nadoen als de leerkracht het voordoet. Stel vragen aan de kinderen en observeer of ze de strategie echt begrijpen. Als fase 1 en 2 goed begrepen worden, kan de leerling gaan werken aan het automatiseren. Hierbij is geen extra instructie nodig; simpelweg extra tijd om de sommen op tempo uit te rekenen. Bij fase 4 is het minst extra tijd nodig. De rekenontwikkeling van de leerling wordt vervolgens aan het eind van groep 5 geëvalueerd. Zo kan er een weloverwogen keuze gemaakt worden voor het beoogde eindniveau. Het FS-werkboek bereidt met name voor op het eindniveau F, maar in iedere les is er de mogelijkheid om voor dat doel de instructie en verwerking op S-niveau te maken. Het individuele rekenniveau kan immers per doel of domein verschillen.’
Het drieslagmodel
Ook het drieslagmodel is verwerkt in de rekenmethode van Malmberg. De drie assen van het model (betekenis verlenen, uitvoeren en reflecteren) bieden veel mogelijkheden tot observeren. Buter: ‘Er zitten bijvoorbeeld opgaven in waarbij de kinderen de juiste som moeten bedenken bij een rekenverhaal of plaatje. Of een opgave waarbij ze zelf een rekenverhaal bedenken bij een kale som. Ook zwakke rekenaars kunnen dit leren. Ze hoeven het niet direct te kunnen, maar leren het uiteindelijk door het vaak te doen.’
Observeren is bij het rekenen belangrijk. ‘Gebruik de observatiepunten uit de handleiding die ook in het draaiboek staan. Zodra fase 2 van het hoofdfasenmodel er goed in zit, is het belangrijk om de assen van het drieslagmodel in kaart te brengen en daarmee onderhoud aan de schuine assen. In de handleiding wordt dit ook steeds aangegeven.’
