Een initiatief van Malmberg

Expeditiemodel 1 C – tussentijdse evaluatie

Het was de laatste week van 2011. Ik moet u zeggen dat ik al een week aan het worstelen was met dit artikel. Hoe zeg ik wat ik te zeggen heb binnen het opgelegde format?
U weet dat ik zoveel mogelijk probeer te beginnen met een relevant YouTube filmpje. Dat bleek al een probleem te zijn. Er zijn niet veel filmpjes over gelukkige brugklassers. Een teken aan de wand? Toch vond ik er een van klas 1H3 van het Herbert Vissers College in Nieuw Vennep. De kinderen zingen in een verzorgingshuis. Is dit zo bijzonder? Voor mij wel, want daar zag ik mijn dierbare 96-jarige schoonmoeder zitten genieten van de kinderen. Dit probleem was dus opgelost.

 

Hoe ziet de toekomst eruit?
Ik zie het expeditiemodel als een weg naar de toekomst. Maar welke toekomst?  Ik wilde eigenlijk een fundamentele discussie beginnen over de zin en onzin van wat wij onze kinderen willen laten leren. Wist u dat 85% van de banen in 2020 nu nog niet bestaan? Dat we eigenlijk opleiden voor de oude economie? Waar zijn we dan mee bezig?

Toen was daar opeens de mail van Francine Hendriks, één van onze trouwe lezeressen. Zij wees mij op een discussie over dit onderwerp. Dit is de link. Het is zeker de moeite waard om hiervan kennis te nemen. Dan kunt u meteen “onbewust leren”. Onderzoek van o.a. de Universiteit van Nijmegen wijst uit dat mensen onbewust aan de slag zijn met een probleemstelling lang nadat deze aan de orde is gesteld en eigenlijk al uit het bewustzijn is verdwenen. Probeer het eens uit. We stellen het probleem aan het einde van deze reeks gezamenlijk weer aan de orde.

Maar nu ter zake. Ik heb u beloofd een tussentijdse evaluatie te geven op basis van vier voorafgaande artikelen, te weten:

Volwassen brein 8 A – Bom onder het Nieuwe Leren?

Wij demonteren de bom onder het Nieuwe Leren

Op weg naar het expeditiemodel 1a – De brugklassers

Op weg naar het expeditiemodel 1b – De gelukkige leerling

Wist u dat er voor de jaarwisseling al meer dan 18.500 bezoekers waren? En dat er meer dan 200 vaak zeer goed doordachte reacties waren?

Zij stemmen mij toch wel enigszins optimistisch. Docenten zijn bevlogen én bezorgd. Ouders en leerlingen reageren ook. Zij leven mee met hun kinderen, maar zijn ook bezorgd en regelmatig ook boos. Maar dan sluit ik me aan bij de woorden van mijn promotor Monique Boekaerts, emeritus hoogleraar van de Universiteiten van Leuven en Leiden en onder meer lid van de Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen. Volgens haar “zijn emoties de brandstof van het leren”. Het is duidelijk dat de scholen bezig zijn met een worsteling om de vele problemen het hoofd te bieden, maar dat we moed mogen putten uit het enthousiasme van de meerderheid van de scholen en docenten.

Ik citeer daarom uit de brief die Prof. Boekaerts me schreef:

“Laat me maar beginnen met het antwoord op de vraag of ik achter het expeditie model kan staan. Ik kan er wel achter staan, zelfs sterker ik vind het een uitstekende poging om leerlingen aan de onderkant van het schoolsysteem gemotiveerd in de klas te houden. Meer specifiek, juich ik toe dat leerlingen het gevoel krijgen dat ze aan een expeditie mogen deelnemen op grond van bewezen resultaten. Zij realiseren zich dus dat ze aan een gezamenlijk traject gaan beginnen met een duidelijk doel voor ogen. Zij spreken uit dat ze dit zien als een zinvolle, serieuze activiteit waarin ze energie en tijd willen stoppen en waarin ze elkaar zullen helpen. Door de invoering van de zelfstandige foutenanalyse als belangrijkste tool om vooruitgang te bevorderen, geeft dit onderwijsmodel leerlingen het vertrouwen dat het systeem aan hun kant staat en dat ze zelf een instrument in handen hebben om op de rails te blijven”-

Einde citaat.

De basis van de weg naar het expeditiemodel is gelegd. In het nieuwe jaar vervolgen we onze reis met de tweede en derde klassers.

Henk Witteman

46 Responses

  1. mijn promotor Monique Boekaerts, emeritus hoogleraar van de Universiteiten van Leuven en Leiden en onder meer lid van de Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen. Volgens haar “zijn emoties de brandstof van het leren”.

    Helemaal geweldig Henk. Dat is het!!
    Vandaag ook weer een brugklas gehad met uitdagende opdrachten vanuit hun emoties. Het lokaal Gelukskunde barst uit zijn voegen. Ik zou zeggen, neem de trein naar Landgraaf en kom naar lokatie Brandenberg vh CMC . Iedereen is welkom en je zult zien wat Henk Witteman in al zijn wetenschappeijke artikelen heeft ebschreven.

  2. ‘@Theo Wismans. Theo bedankt voor de uitnodiging. Je weet dat het CHARLEMAGNE COLLEGE bij mij hoge ogen gooit. Ik zal Prof. Boekaerts je reactie doorsturen. Theo, je weet dat je enkele malen in je leven mensen tegenkomt die je leven veranderen. Je leven een nieuwe wending geven. Voor mij is Monique Boekaerts dat. Ik ontmoette haar voor het eerst in 1992. Ik zocht een promotor. En dat het ik geweten. Zelfs nu , 20 jaar later, werken we nog regelmatig samen en denken we na over alles wat het onderwijs nodig heeft. Theo, ik neem contact met je op en kom naar de locatie Brandenburg. Trouwens, jij en ik kennen elkaar nog veel langer. Ooit was jij leerling in een HBS-klas van het BernardinusCollege ergens in de jaren 06 en ik was jouw leraar Engels. Mooie tijden waren da

  3. Het is iets waar wij op UniC ook constant aan werken en zo zijn er steeds meer scholen die dit proberen vorm te geven. Wat dat betreft vind ik hetkind.org een mooi initiatief. Er was recentelijk nog een andere mooie discussie via blogs, die begon op twitter en waar binnenkort ongetwijfeld vervolg aan wordt gegeven.

    Willem Karssenberg heeft een mooie samenvatting gegeven
    http://www.trendmatcher.nl/2012/01/waarom-zou-je-niets-veranderen.html

    En ook Wilfred Rubens http://www.te-learning.nl/blog/?p=4403

    Mijn eigen bijdrage in het debat
    http://ictgeschiedenis.blogspot.com/2012/01/wat-bedoelen-we-precies-met.html

    Benieuwd naar het vervolg van deze serie

  4. ‘@Jelmer Evers. Je gaf enkele interessante links
    Ik zag op de blog van Willem Karssenberg een interessante discussie met Geert de Vries over identiteit op blogs en op internet..
    Ik citeer Geert de Vries.

    Ik kan me heel erg goed voorstellen dat docenten onder pseudoniem op het internet leven, en aan de reacties te zien worden de verschillende ‘rollen’ niet goed begrepen. Onderwijsgevenden leven in een aantal werelden, de privewereld (familie, vrienden), de werksituatie (collega’s, organisatie) en de wereld van de leerlingen/studenten (voor de klas met een voorbeeldfunctie).
    Een situatie waarin de werelden botsen is bijvoorbeeld, als de onderwijsorganisatie slecht is en zaken lopen niet zoals gewenst. Dan worden er in de werksituatie veel brandjes geblust. Er kan tussen collega’s wrijving zijn, of juist collegialiteit, spanning met management en zelfs ‘angstcultuur’. Dit wordt niet naar leerlingen ge-uit. Zij worden hiertegen terecht beschermd. De docent speelt op dat moment een andere rol en zal de leerlingen wellicht behoeden voor zijn eigen mening. In de privesituatie kan op verjaardagsfeestjes weer anders gereageerd worden door familileden, naar aanleiding van wat in het nieuws speelt. Wat weer een andere rol is waarmee hij moet omgaan.
    Einde citaat.

    Ik wil hier nog wat aan toevoegen. Het gaat over conformisme. We zijn sociale dieren en willen het liefst bij een groep horen. Daarom zullen docenten niet snel een eigen mening verkondigen, die afwijkt van die van anderen,omdat ze uitsluiting vrezen. Of zoals een van mijn trouwe lezers me meedeelde, als ik teveel reageer op je artikelen vinden collega’s me een uitslover. Als ik meningen verkondig waar anderen het niet mee eens zijn, dan zeggen ze “Je wilt groot worden over de ruggen van je collega’s”. It’s lonely at the top!

    Op 13 januari 2009 vermeldde het Dagblad De Gelderlander dat wetenschappers van de Radboud Universiteit van Nijmegen er in geslaagd waren deze theorie met fMRI onderzoek te verklaren.
    Wat blijkt? Het afwijken van de groep wordt in de hersenen ervaren als een straf. Door af te wijken van de groep kom je sociaal alleen te staan. De fout wordt opgemerkt in de “rostral cingulate zone” en je ontvangt daarom een corrigerende tik van het beloningssysteem, de “nucleus accumbens”. Deze scheidt als beloning dopamine af, hetgeen door mensen als plezierig wordt ervaren.
    Een gevoel van verbondenheid met andere mensen wordt beloond met de afscheiding van deze neurotransmitter. Het uitblijven van deze beloning bij sociale isolatie wordt daarentegen als een straf ervaren. Je mist dan je dopamine.
    Juist dit laatste blijkt de beste voorspeller voor conformisme, aldus Vasily Kucharev, postdoc van de Radboud Universiteit.
    Ik ben van mening dat veiligheid een voorwaarde is van vrijheid van spreken. Daarom ben ik blij dat mensen zinnvolle meningen verkondigen, ook al doen ze dat onder een nickname.

  5. Wij kregen deze tweets binnen bestemd voor Henk Witteman van

    @integratiecoach: Goedemorgen Henk jouw artikel @qqrrssrr voelt als een tien met een
    griffel voor @zinspraak http://t.co/6NnpnfFm
    @integratiecoach: Goedemorgen Henk @qqrrssrr fantastisch zoals jij Onderwijs Van
    Morgen koppelt aan een boeiende discussie op Linkedin http://t.co/3XGkzNnL

  6. ik heb met veel interesse de discussie tot nu toe gevolgd . ik onderschrijf volledig de reactie van prof Boekaerts.ik heb vele jaren met haar mogen samenwerken in het beroepsonderwijs en weet als geen ander hoe belangrijk het is om onze jonge mensen te motiveren en te stimuleren opdat ze het volhouden op school.de samenwerking met monique heeft er zelfs toe geleid dat wij op mijn voormalige college het zgn. leids didactisch model. hebben ontwikkeld. Henk Witteman en Monique Boekaerts hebben mede vormgegeven aan dit model. via trainingen, projecten, observaties enz . met name het feit dat er met een wetenschappelijke bril voortdurend meegekeken werd heeft ertoe bijgedragen dat belangrijke ingredienten hun inbedding gevonden hebben.
    ik ben ertrots op mee te hebben mogen werken aan de totstandkoming van dit model

  7. Hr Witteman. U twitterde over kritische periodes. Ik ken er in ieder geval één. Het leren van taal en talen. De kritische periode voor het leren van taal en talen ligt tussen 2 en 6 jaar. Dan is er een overschot aan neuronen in het kinderbrein. Dit overschot kan gebruikt worden voor een of meer extra talen. Tussen 6 en 12 jaar spreken we van een gevoelige periode. Knderen kunnen dan nog steeds gemakkelijk een taal oppikken uit de omgeving. Via de al bij de geboorte aanwezige Universele Grammatica kan een kind dan nog steeds gemakkelijk een extra taal leren. Bij de intrede van de pubertijd verdwijnt dit vermogen en moeten we een tweede of derde taal echt leren. We zijn dus te laat met het onderwijs in de vreemde talen. We moeten beginnen in groep 1 van de basischool. Voorwaarde: de leerkrachten moeten de extra taal perfect beheersen. Anders wordt de taal verkeerd aangeleerd.

  8. ‘@Theo Wismans.Mijn vrouw wees me op deze rubriek. Ik ben het met Theo eens. Dat emoties de brandstof van het leren zijn, is voor mij ook een eye-opener. Als je iets leuk vindt doe je het graag. Hoe zorg je ervoor dat die positieve emoties er zijn? Theo schijnt ervaring te hebben.

  9. ‘@Theo Wismans. Complimenten Theo. Gelukskunde is een schot in de roos. Ik hoop dat het expeditiemodel jpuw concept kan integreren. Dat kan een goede coalitie worden.

  10. ‘@Theo Wismans, Sjoerd en Johanna. Dat emoties de brandstof van het leren zijn weten we sedert Monique Boekaerts deze inmiddels beroemde woorden uitsprak. Het is daarom zinvol om te kijken naar emoties en hun rol in het leerproces. Want emoties zijn niet alleen brandstof, maar ook bluswater. Wat moeten we eigenlijk verstaan onder een emotie? Een emotie is een activering van ons autonome zenuwstelsel veroorzaakt door onze interpretatie van de wereld om ons heen. Een emotie veroorzaakt een verandering in actie-bereidheid. Met andere woorden: emoties fungeren als versterkers. Zij zijn zelfs in staat bezit te nemen van een persoon. Denk bijvoorbeeld aan de paniek die kan ontstaan bij een moeilijke toets. Emoties kunnen met ons op de loop gaan. Daniel Goleman sprak dan ook over emotionele piraterij in zijn beroemde boek Ëmotional Intelligende” (1996).
    Emoties zijn dus een fysieke reactie op een positieve of negatieve verandering in onze omgeving. Wat gebeurt er in het lichaam van een leerling die stress heeft als gevolg van een toets? De bijnieren scheiden het hormoon cortisol af. Dit veroorzaakt een reeks fysieke reacties waaronder onderdrukking van het immuunsysteem, het spannen van de spieren, verdikking van het bloed en verhoging van de bloeddruk. Kortom: de perfecte reactie op een bedreiging van een leeuw of tijger. Deze reactie is ontstaan tijdens onze evolutie. Vele generaties geleden waren dit uitstekende aanpassingen in de confrontatie met wilde dieren. Grote kans dat de reactie gepaard ging met een eveneens felle reactie van het lichaam dat zich tegen de bedreiging te weer moest stellen. Het gaat dus om aanpakgedrag (brandstof) of vermijdingsgedrag (bluswater).

  11. Aan de lezers van dit artikel. Bij de redactie kwam dit bericht binnen van de fractievoorzitter van de VVD.

    Hiermee bevestig ik u de ontvangst van onderstaande e-mail. Gezien de inhoud heb ik deze onder de aandacht gebracht van mijn fractiegenoot Ton Elias.
    Hopende u hiermede van dienst te zijn geweest.

    Met vriendelijke groet,
    Stef Blok.

  12. ‘@Wes Holleman.Een lezer stuurde het volgende citaat van Wes Holleman, d.d. 6 december 2011. Omdat Henk Witteman wordt uitgedaagd hierop te reageren, zal hij dit in delen doen. De opmerkingen zijn namelijk zeer wezenlijk.

    Het moge duidelijk zijn dat het aldus geschetste Expeditiemodel een ideaaltypisch karakter heeft. Bij de uitwerking ervan zal men vermoedelijk water in de wijn moeten doen:
    • in hoeverre moet men de opleidingsdoelen differentiëren naar richting en niveau, zodat men enigszins kan inspelen op de individuele talenten, mogelijkheden en beperkingen binnen de toegelaten studentengroep?
    • in hoeverre is het aanvaardbaar studenten de mogelijkheid te geven lichte onvoldoendes met ruimvoldoende cijfers te compenseren?
    • in hoeverre moet men accepteren dat pechvogels enige studievertraging oplopen en de officiële cursusduur toch enigermate overschrijden?
    • in hoeverre moet men verschillende categorieën studenten onderscheiden, elk met een eigen studiecontract, om recht te doen aan verschillen in beginniveau, in studiedoelen, in studie-inzet of studietempo, et cetera?
    • en in hoeverre mag men toegelaten studenten alsnog verwijderen, ook al houden ze zich aan de ijverclausule van het contract, als ze toch ongeschikt blijken te zijn voor de desbetreffende opleiding?
    In grote trekken moet het duidelijk zijn dat De Groot met zijn Expeditiemodel niet wenste te tornen aan het uitgangspunt dat het einddiploma van de opleiding een gegarandeerd kwaliteitsniveau moet representeren en dat de officiële cursusduur van de opleiding geen dode letter mag zijn. De kern van het Expeditiemodel is dat het doel en de duur van de opleiding zoveel mogelijk intact blijft en dat aan iedere toegelaten student passend onderwijs moet worden geboden om de studievoortgang binnen dat kader te optimaliseren.
    De Groot zou zich in zijn graf omdraaien als docenten erin zouden berusten dat de ijverclausule weliswaar wordt nageleefd maar dat de studievoortgang van de toegelaten studenten niet voldoende blijkt te zijn om de gestelde doelen binnen het gestelde kader te bereiken. Ik ben benieuwd in hoeverre dat uitgangspunt van De Groot’s expeditiemodel door Henk Witteman onderschreven wordt.

    Wes Holleman
    weblog onderwijs 6-12-2011
    http://www.onderwijsethiek.nl

  13. ‘@Redactie, @Henk Witteman: samengevat luidt mijn uitdagende vraag als volgt. In het kader van jouw Expeditiemodel stel je voor, leerlingen niet met herkansingstoetsen lastig te vallen, maar hen bij onvoldoende toetsresultaten slechts te laten evalueren welke deficienties nog moeten worden bijgespijkerd. Ik betwijfel dan of je vasthoudt aan de definitie die De Groot (1972) aan het Expeditiemodel heeft gegeven. Hij bedoelt dat een leerling die tot de -zeg- havo-opleiding is toegelaten de garantie krijgt dat hij in vijf jaar het havo-diploma verwerft, op voorwaarde dat hij -zeg- 40 uur per week aan zijn schoolwerk besteedt. Jouw boterzachte behandeling van opgelopen leerachterstanden is mijns inziens niet verenigbaar met deze spijkerharde slaaggarantie. Mijn vraag is dus: in hoeverre onderschrijf je de definitie van De Groot?

  14. @ Dr. Wes Holleman. Dank voor je reactie. Ik haal de geciteerde tekst uit elkaar om de essentie van je opmerkingen duidelijk te maken en lezers de gelegenheid te geven aan deze discussie bij te dragen

    EERSTE CITAAT: “In grote trekken moet het duidelijk zijn dat De Groot met zijn Expeditiemodel niet wenste te tornen aan het uitgangspunt dat het einddiploma van de opleiding een gegarandeerd kwaliteitsniveau moet representeren en dat de officiële cursusduur van de opleiding geen dode letter mag zijn. De kern van het Expeditiemodel is dat het doel en de duur van de opleiding zoveel mogelijk intact blijft en dat aan iedere toegelaten student passend onderwijs moet worden geboden om de studievoortgang binnen dat kader te optimaliseren.”

    MIJN EERSTE REACTIE: Ik ben het helemaal met de Groot eens dat het einddiploma een gegarandeerd kwaliteitsniveau moet representeren. Het diploma is immers tevens het toelatingsbewijs voor de vervolgopleiding. Wil deze vervolgopleiding niet in problemen komen dan dient zij te kunnen rekenen op een redelijk homogene instroom.

    MIJN TWEEDE REACTIE: Ik ben het eens met de woorden “zoveel mogelijk intact” als het gaat om de studieduur. We mogen echter niet voorbijgaan aan de individuele autonome groei van het bewustzijn zoals R. Kegan die beschrijft (zie https://staging-onderwijsvanmorgensowmedia.kinsta.cloud/het-volwassen-brein-5) en het myelinisatieproces dat reeds. door Gazzaniga in the Social Brain (1985) is beschreven. Kinderen hebben er recht op dat binnen af te spreken grenzen rekening wordt gehouden met hun autonome, biologische en daarmee samenhangende psychologische ontwikkeling. Zie ook Prof. Jelle Jolles in https://staging-onderwijsvanmorgensowmedia.kinsta.cloud/kegan-en-jolles

  15. ‘@Dr. Wes Holleman. Je stelt: “In het kader van jouw Expeditiemodel stel je voor, leerlingen niet met herkansingstoetsen lastig te vallen, maar hen bij onvoldoende toetsresultaten slechts te laten evalueren welke deficienties nog moeten worden bijgespijkerd.”
    MIJN REACTIE:
    Let wel dat ik spreek over leerlingen in het Voortgezet Onderwijs en niet over HBO/universiteitsstudenten. Kinderen tot 16 jaar kunnen nauwelijks verantwoordelijk worden gesteld voor hun leerresultaten. Ook in het dagelijks leven zijn ze bijvoorbeeld strafrechterlijk nauwelijks verantwoordelijk te stellen. Waarom niet? Omdat het voor jongeren in het Ie en IIe stadium van Kegan geheel niet of nauwelijks mogelijk is uit hun SUBJECT te treden en te OBJECTIVEREN. Dit leren ze wel tijdens het IIe stadium, maar het duurt wel tot ca 23 jaar, alvorens zij het IIIe stadium bereiken. Dit IIIe stadium is het stadium van de gemiddelde volwassene.
    Dit inzicht is vooral gekomen van Robert Kegan en wordt bevestigd door breinwetenschappers zoals Jelle Jolles. Deze inzichten waren er nog niet ten tijde van Prof. de Groot. We kunnen wel erkennen dat hij de grondlegger is van het concept,. Als concept staat het expeditiemodel nog recht overeind, maar nieuwe inzichten verfijnen net concept en maken het minder rigide en dus meer hanteerbaar.
    De zwakte van het huidige systeem zit onder meer in het herkansen zonder degelijke evaluatie. Leerlingen die weten dat ze mogen herkansen lopen gevaar uitstelgedrag te vertonen. Ze zeggen tegen zichzelf en tegen elkaar ‘Ik heb vandaag geen zin, de leraar geeft toch een herkansing, ik leer het volgende week wel”. Uitstelgedrag is NORMAAL voor mensen en zeker voor adolescenten. Mensen zijn immers bijziend in de tijd, zij denken het liefst op korte termijn.
    Als er voor een herkansing niet of onvoldoende wordt geëvalueerd, zullen leerlingen zich vermoedelijk voorbreiden door UIT HET HOOFD te leren. Als deze aanpak ook nog tot succes leidt (een voldoende cijfer) zullen leerlingen de neiging krijgen hun heil te zoeken in een OPPERVLAKKIGE LEERSTIJL met alle gevolgen voor de toekomst van dien.

    Veel belangrijker is het EVALUEREN. Evalueren is het proces van SUBJECT OBJECT maken. De uitgelezen periode hiervoor is tijdens ONDERWIJSREGIME I (Boekaerts & Simons, 2004). Leerlingen werken dan onder REGIE van de docent.. Leerlingen die werken in het expeditiemodel en voldoende (meetbaar) inzet hebben getoond mogen een FOUTENANALYSE maken. Het format van de analyse wordt door de vakdocenten bepaald. Anders dan de leerlingen kennen zij immers volgens Kegan) de weg (de brug) die naar de andere oever lleidt. Daarom weg ik: GEEN HERKANSING, MAAR EEN FOUTENANALYSE.

  16. ‘@ Henk Witteman. Ik heb het pleidooi van B.S. Bloom over Mastery Learning altijd heel overtuigend gevonden. Maak summatieve toetsen formatief: analyseer de gemaakte fouten en bekijk samen met de leerling welke deficienties nog moeten worden opgeheven. Maar deze reflectie moet vervolgens uitmonden in een vervolgtaak om die deficienties op te heffen, waarna (summatief?)getoetst moet worden of het doel van die vervolgtaak nu bereikt is. Moraal: foutenanalyse plus reflectie is weliswaar noodzakelijk maar vereist vervolgstappen om te garanderen dat de gestelde leerdoelen uiteindelijk bereikt worden.

  17. ‘@dr. Wes Holleman. Bedankt voor je mail waarin je aangeeft mee te willen blijven denken. Gedachtenwisseling is belangrijk, als je tot en goede eindconclusie wenst te komen. Om het de lezer gemakkelijk te maken citeer ik je hier:
    WES: Maak summatieve toetsen formatief: analyseer de gemaakte fouten en bekijk samen met de leerling welke deficienties nog moeten worden opgeheven.
    MIJN REACTIE: Op zich is dit een verbetering ten opzichte van de veel bestaande praktijk dat leerlingen bij summatieve toetsen alleen maar RODE strepen zien onder de fouten en deze soms zelfs niet besproken worden. Bovendien zijn er scholen waar leerlingen een summatieve toets niet eens mee naar huis krijgen, omdat de leraar het proefwerk een volgend jaar opnieuw wil gebruiken. Over reflectie gesproken!
    Hier dreigt nog een gevaar. Ik kende een wiskunde-docent van wie de proefwerken altijd gelijk waren. Er was een bijlesjuffrouw die al die proefwerken in handen had. Haar leerlingen scoorden zo goed bij die wiskundeleraar dat hij alle zwakke leerlingen naar die huiswerk juffrouw stuurde.
    En zo was de cirkel rond!!
    In het expeditiemodel werken de leerlingen onder regie van de docent (Onderwijsregime I van Boekaerts & Simons). Leerlingen t/m 15 jaar worden vooral extern gestuurd. De beloning is vooral extrinsiek in de vorm van klassieke en operante conditionering. Voor het verschil tussen intrinsiek en extrinsiek klik op: ZOMERREEKS MOTIVATIE: INTRINSIEKE EN EXTRINSIEKE MOTIVATIE De leerlingen ervaren VEILIGHEID en worden BELOOND. Ik bepleit een vorm die niet zo ver af ligt van Bloom c.s : de FOUTENANALYSE. Een leerling die voldoende heeft gescoord hoeft geen foutenanalyse (een vorm van reflectie) te maken. Dit geldt alleen voor de leerling die onvoldoende heeft gescoord. Hij heeft aantoonbare INZET getoond en MAG DAAROM een foutananalyse maken. HIermee bereiken we dat hij de moed niet opgeeft, omdat de onvoldoende een 6 wordt als de foutenanalyse naar tevredenheid van de docent is gemaakt. WANT: de leerling is weer bij wat leerstof betreft en heeft een beloning (een 6) gekregen. Dit stimuleert hem zijn inspanning om te leren voort te zetten.
    Dank je Wes. Je hebt ons aan het denken gezet. Henk

  18. Feedback is bij leren sowieso belangrijk. En daarmee formatieve toetsing. Aan het belang van een stevige basis voor kwalificaties en bijvoorbeeld doorstroomrechten en aan kwaliteitsbewaking (summatieve toetsing) lijkt me ook weinig twijfel.
    Waar ik wel moeite mee heb is het leggen van grenzen, zoals in zinnen als “Leerlingen t/m 15 jaar worden vooral extern gestuurd.” Jongere kinderen kunnen zeker intrinsiek gestuurd zijn. Als ze belangstelling voor het onderwerp hebben, gaat het leren dan vanzelf. Omgekeerd zijn studenten in het hoger onderwijs vaak nog sterk extrinsiek gemotiveerd (diploma halen). En ongetwijfeld spelen extrinsieke motieven (salaris, vakantie) nog bij veel docenten een belangrijke rol, daartoe ook aangemoedigd door bestuurders (prestatiebeloning).
    De Groot formuleerde zijn expeditiemodel voor het universitaire onderwijs. Is het niet eigenlijk wat tegenstrijdig om enerzijds te zeggen dat jongere kinderen extrinsiek gemotiveerd zijn en hen anderzijds een garantie op succes te bieden door herkansingen te vervangen door foutenanalyses? Als kinderen inderdaad alleen maar extrinsiek gemotiveerd zijn, kunnen ze makkelijk de foutenanalyses gebruiken om succes te behalen zonder echt te leren. Aan inspanningsverplichtingen kan formeel voldaan zijn, zonder werkelijke innerlijke betrokkenheid bij het onderwerp.
    Kortom: (1) Het onderwijs zou lerenden van hoog tot laag moeten voorzien van foutenanalyses en inhoudelijke feedback op (formatieve) toetsen. Maar (2) uiteindelijk is ook summatieve toetsing van belang voor de kwaliteitsbewaking. (3) Garantie op succes staat op gespannen voet met de onvoorspelbaarheid van ontwikkeling en van leerresultaten en kan door extrinsiek gemotiveerden misbruikt worden.

  19. ‘@Tom Luken, Tom Luken. Bedankt Tom voor je belangrijke inbreng. Sinds kort heeft zich ook Wes Holleman bij deze discussie gevoegd. Wellicht ten overvloede leg ik hier nog eens uit waarom ik mij op onderwijsvanmorgen steeds aankondig als Dr. Witteman. Enkele weken na mijn promotie sprak ik met mijn promotor Prof. dr. Monique Boekaerts. Ze sprak toen voor mij enkele gedenkwaardige woorden uit. Ze zei het volgende: “Henk, je bent nu doctor, een Leidse doctor. Ga altijd integer met je kennis om. Bedenk dat veel mensen jouw woorden voor waar aannemen, simpel omdat je gepromoveerd bent. Beweer alleen dingen waar je als wetenschapper achter kunt staan.” Deze woorden van een vrouw die ik zeer hoog acht ben ik nooit vergeten. Ik heb ze in mijn oren geknoopt. Als ik derhalve publiek optreedt, zoals tijdens congressen en op deze site, laat ik zien dat ik sta voor wat ik zeg en noem me dus Doctor.Men kan mij erop aanspreken.
    Maar nu Tom terug naar jou. Ik ken je persoonlijk en weet dat je uitermate deskundig bent. Ik begin dus met een citaat uit jouw reactie die mij trof.

    “Waar ik moeite mee heb is het leggen van grenzen, zoals in zinnen als “Leerlingen t/m 15 jaar worden vooral extern gestuurd.” Jongere kinderen kunnen zeker intrinsiek gestuurd zijn. Als ze belangstelling voor het onderwerp hebben, gaat het leren dan vanzelf.

    Beste Tom, dit is een heel wezenlijke opmerking. Het gaat mij om het woord “intrinsiek”. Het is erg belangrijk dat hier een eenduidige betekenis aan wordt gegeven. Wat wordt er zoal verstaan onder intrinsiek? Ik kom de volgende opvattingen tegen: Intrinsiek betekent van binnen uit. Intrinsiek betekent wezenlijk. Intrinsiek betekent etc. Ik heb hier de link naar een artikel: https://staging-onderwijsvanmorgensowmedia.kinsta.cloud/motivatie-welke-doelen-hebben-leerlingen waarin het verschil tussen verschillende doelen van leerlingen wordt uiteengezet.

    Als iemand intrinsiek gemotiveerd is, verstaan we daaronder dat hij zijn beloning vindt in het louter verrichten van de taak. Zo kunnen kinderen intrinsiek gemotiveerd zijn om te voetballen of te tennissen. Als een jongen verliefd is geworden op een Frans meisje, dan kan hij intrinsiek gemotiveerd zijn om Frans te leren. Intrinsieke motivatie voor het schoolse leren komt echter nauwelijks voor bij jonge leerlingen, omdat dit leren gericht is op de TOEKOMST en de leerlingen zich vooral bekommeren om het HEDEN. Een leerling kan wel ego-doelen hebben. Hij wil bijvoorbeeld de beste van de klas zijn in Natuurkunde. Hij wil de hoogste cijfers halen. Hij zal zich dus enorm inspannen. Maar alle kans dat hij opgeeft als hij dit ego-doel niet haalt, omdat er leerlingen zijn die nog hogere cijfers halen. Leerlingen tot een jaar of 16 worden zelden intrinsiek gestuurd. Maar, zoals gezegd, hebben ze wel ego-doelen. Bijvoorbeeld de beste zijn van de klas. Of ze willen dat ouders tevreden zijn. Of ze hopen op een beloning. Natuurlijk zijn er individuele verschillen. Maar in het reguliere onderwijs wordt met grote aantallen gewerkt en is de gemiddelde leerling de norm. Op huiswerkinstituten gaat dat vaak anders. Dan zie je één docent met enkele leerlingen. Daar zie je dat de studiebegeleider rekening houdt met het individuele kind. Maar op een school is dit nauwelijks mogelijk.
    Tom, het ia al een lang antwoord. Morgen voeg ik er nog een tweede reactie aan toe.

  20. Bedankt voor je snelle reactie en aardige compliment, Henk. Mij dunkt dat je het verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie helder uitlegt. Ben benieuwd naar het vervolg, Tom

  21. ‘@Tom Luken. Bedankt voor je instemmende reactie ten aanzien van de tegenstelling intrinsieke en extrinsieke motivatie, Nog iets over motivatie waar je het vast wel mee eens bent. Je schrijft en ik citeer: “En ongetwijfeld spelen extrinsieke motieven (salaris, vakantie) nog bij veel docenten een belangrijke rol, daartoe ook aangemoedigd door bestuurders (prestatiebeloning). MIJN REACTIE: Dat is zeker waar. Maar de beste leraren zijn volgens mij “intrinsiek” gemotiveerd. Zij vinden hun beloning vooral in het leraarschap. Zij zijn erdoor “bevlogen”. Een goed salaris is mooi meegenomen. Maar zij tellen de dagen niet af om met pensioen te kunnen gaan.Velen van u kunnen zich het interview met Yvonne Moerman herinneren, zie: https://staging-onderwijsvanmorgensowmedia.kinsta.cloud/volwassen-brein-9/
    Zij nam pas afscheid na 47 jaar aan het onderwijsfront te hebben gestaan. Ik heb jaren met haar mogen samenwerken. Ze had als vice-voorzitter van een CvB een zeer goed salaris. Maar dat salaris was slechts een extrinsieke beloning. Dat dreef haar niet voort, Nee, zij werd voortgedreven door haar bevlogenheid, door haar betrokkenheid bij “haar” Roc en haar leerlingen. Zij was INTRINSIEK GEMOTIVEERD. Beste Tom, er komt nog één reactie van mijn kant op jouw bijdrage, Henk

  22. Zeker ben ik het daarmee eens, Henk, dat de beste leraren doorgaans intrinsiek gemotiveerd zijn. Ik zou het zelfs nog veel breder willen stellen. Intrinsieke motivatie leidt in het algemeen tot betere prestaties en meer levensvreugde. Ook in studiesucces speelt intrinsieke motivatie een doorslaggevende rol. Geen wonder dat men in het onderwijs de intrinsieke motivatie tracht te bevorderen. Helaas blijkt dat niet zo makkelijk… Lees mijn column http://bit.ly/nboEh6 .

  23. ‘@Tom Luken. Met interesse heb ik je column gelezen. Nu kunnen lezers van OVM ook kennis maken met je voortreffelijke columns. Zie http://bit.ly/nboEh6. Het is goed om het onderwerp motivatie aan de orde te stellen. Motivatie heeft alles te maken met de WIL OM TE LEREN. Het verschil tussen INTRINSIEK en EXTRINSIEK zit ook in de perceptie van de geleverde inspanning. Bij extrinsieke motivatie denkt men aan OPOFFERING, maar bij intrinsieke motivatie ervaart men de inspanning niet als een opoffering, maar als een BELONING. Daarom is intrinsieke motivatie bij docenten zo belangrijk. Een docent heeft INSPIRATIE nodig. Deze moet hij ook uitstralen. Via hun spiegelneuronen (Zie https://staging-onderwijsvanmorgensowmedia.kinsta.cloud/perceptuele-stijlen-en-spiegelneuronen) pakken leerlingen het enthousiasme van de leraar op. In het dagelijks spraakgebruik zeggen we dan dat het enthousiasme van de docent “aanstekelijk” werkt. Andersom werkt natuurlijk ook. Als een docent alleen nog maar voor de klas staat omdat hij nu eenmaal geld moet verdienen, dan zullen zijn leerlingen hen ongeïnspireerd en saai vinden. Eigenlijk zonde van het geld, want zijn rendement zal laag zijn.

  24. ‘@Dr. Wes Holleman. Na de discussie met Tom Luken over de aard en gevolgen van diverse soorten motivatie, ga ik nu verder met je eerdere vragen en opmerkingen.
    WES: in hoeverre is het aanvaardbaar studenten de mogelijkheid te geven lichte onvoldoendes met ruim voldoende cijfers te compenseren? •
    MIJN REACTIE: Waarom niet? Wij willen immers bereiken dat het kennisniveau van de leerling op een gewenst peil komt. Het gaat niet om het cijfer, het gaat om het gewenste niveau. Als vooraf is afgesproken dat een leelring een bepaalde meetbare inzet moeten hebben geleverd om in aanmerking te komen voor een FOUTENANALYSE, dan kan hem de eerder behaalde onvoldoende worden kwijtgescholden. Het wordt dan wat mij betreft een 6. Met behulp van de foutenanalyse heeft hij immers bewezen dat hij het gewenste niveau nu WEL haalt. Het lijkt me vooral een geruststelling voor de eerste drie leerjaren. Op deze manier creëren we een VEILIGE LEEROMGEVING en bereiken we waarschijnlijk dat de leerling de moed niet opgeeft. Hij zal zich bepaald niet in de steek gelaten voelen.

  25. Ik volg met interesse de artikelen die ik toegestuurd krijg. Ik heb nu ook een vraag. Voor mijn studie eerstegraads docent Frans moet ik een PGO schrijven. Ik wil dit doen over differentiëren in de klas en bekijken of dat ordeproblemen vermindert. Ik werk hier samen met een collega aan. Wij lopen er heel erg tegen aan dat wij weinig informatie kunnen vinden over differentiëren. In ons onderzoek bedoelen wij met differentiëren het aanbieden van verdieping/verbreding (extra stof) voor de snellere leerling waardoor wij meer tijd hebben om de langzamere leerling extra aandacht te geven. Wij vragen ons af of de term differentiatie hiervoor wel de goede is.
    > Wij willen heel graag weten of je ons misschien een zetje in de goede richting zou kunnen geven door ons tips voor literatuur te geven?

  26. ‘@Esther Vlecken. We hebben elkaar al even telefonisch gesproken. De wereld bleek weer even klein te zijn, toen we in ons gesprek merkten dat een tante van je lerares was op den MEAO waarvan ik vele jaren directeur ben geweest. Ik wil je enkele oplossingen voorleggen. Ik zal het niet uitputtend doen, om andere lezers de kans te geven ook met ideëen te komen. Ik vroeg me naar de betekenis van PGO. Je zei me dat het Praktijk Gericht Onderwiijs was. Je vertelde me ook dat je Frans geeft aan een VMBO-school in Amersfoort. Ik zie de setting van je klas als volgt. Ik neem aan dat de meesten van je leerlingen tussen 12 en 14 jaar oud zijn. We zullen met deze leeftijdcategorieën beginnen. Ik raad je aan het volgende artikel van mijn hand te lezen, omdat het aantoont in welke moeilijk fase je leerlingen zich bevinden. Lees: https://staging-onderwijsvanmorgensowmedia.kinsta.cloud/puberbrein-worden-pubers-oneerlijk-beoordeeld Hier kun je zien dat onze pubers erg oneerlijk worden behandeld. Niet alleen omdat het capaciteitenniveau onderling verschilt, maar vooral ook omdat hun hersenen tijdelijk voor of achter lopen vergeleken met hun leeftijdgenoten. Er zijn vroegbloeiers en laatbloeiers. En dat allemaal buiten hun schuld. Scholen houden daar echter geen rekening mee. Die rekenen aan het einde van het jaar gewoon af. Onvoldoende rapport? Eigen schuld, dikke bult. Blijven zitten, afstromen of zelfs uitstromen! Daar wil het expeditiemodel iets aan doen. Men zei het vroeger al: WIJ STAAN OP TEGEN HET ZITTENBLIJVEN. Morgen ga ik verder. Ik nodig collega’s van Esther uit te reageren.

  27. Beste heer Witteman,

    Hartelijk dank voor uw e-mail aan de Tweede Kamerfractie van GroenLinks.
    U schrijft naar aanleiding van de bezoekersaantallen op
    onderwijsvanmorgen.nl.

    De artikelen heb ik bekeken, en dit zijn precies dingen waar GroenLinks zich hard voor maakt. GroenLinks is van mening dat het onderwijs, naast pure kennisoverdracht, ook een vormende taak heeft. De artikelen die u beschrijft sluiten daar mooi op aan. Ook moet de school een bepaalde
    veiligheid van iedere leerling waarborgen, ook als hij of zij
    homoseksueel is.

    GroenLinks kan zich helemaal vinden in uw conclusies. Wij zullen deze meenemen in onze parlementaire werkzaamheden. Dank voor uw inbreng in deze kwestie.
    Met vriendelijke groet,

    Doris van Delft
    Publieksvoorlichting
    Tweede Kamerfractie GroenLinks

  28. ‘@Esther Vlecken – Zoals beloofd ga ik nu verder in op je vraag. We hebben al gezien dat leerlingen tot ca 15 jaar in een turbulente fase verkeren. Het is dus normaal dat ze druk zijn. In deze fase van hun leven is de vriendengroep belangrijker dan het schoolse leren. Ze hebben zich los gemaakt van hun ouders en richten de blik naar buiten. Wie ben ik? is een belangrijke vraag. Omdat we sociale dieren zijn doen we alles om tot een groep te kunnen behoren. Hier wordt het “zelfbeeld” opgebouwd en versterkt. Het is geen gek idee om te willen differentiëren, maar het voldoet niet aan de primaire behoeften van deze leerlingen. Wel eens gehoord van peer-assisted-learning (PAL)of peer-to-peer-support? In PAL profiteren zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen. De sterkere leerlingen helpen de zwakkere. Wat is het voordeel voor de zwakkere? Medeleerlingen leggen uit in leerlingentaal. Als een leraar uitlegt dan heeft de leerling snel de neiging ja te knikken als hij het half begrijpt. Bij een medeleerling zal hij dat niet snel doen. De zwakkere leerling zal zich veiliger voelen als hij uitleg/hulp krijgt van een medeleerling. Het voordeel voor de sterkere leerling is nog groter! Door het aan een andere leerling uit te leggen wordt zijn impliciete kennis expliciet. Hij weet het nu nog beter. Waarom weten wij leraren het altijd zo goed? Juist, omdat we het steeds weer opnieuw uitleggen. Het nadeel van de leraar is echter dat hij de leerstof zo eenvoudig vindt dat hij over de problemen heen loopt. Jij bent docente Frans. Je beheerst Frans (althans in theorie) beter dan een Fransman. Je kent bijvoorbeeld de grammatica als geen ander. Daarmee bedoel ik dat je de grammatica niet alleen impliciet kent, zoals een “native speaker” maar ook expliciet. Wat zie je nu in het Nederlandse onderwijs heel vaak? De leraren spreken geen Frans in de klas, maar leren de leerlingen Frans aan via de expliciete weg!! Via een omweg, dus. Geen wonder dat we Frans zo moeilijk vinden. Toch spreken in Frankrijk de domste mensen nog Frans!! Meer over PAL: http://www.peersupport.nl/. Esther en collega: Reageer!

  29. Ik ben de collega van Esther Vlecken waarmee zij samen het onderzoek doet. De gedachten die verwoord wordt klinkt mij goed in de oren, maar helaas heb ik dit al eens geprobeerd. Wat gebeurt is dat de leerling die het wel begrijpt de antwoorden voor zegt. Want de leerling die het niet begrijpt begrijpt de andere leerling niet. Ze willen dan niet langer moeilijk doen en het antwoord wordt gegeven. Daarom zie ik van deze oplossing af. Of we zouden tips moeten krijgen hoe we dit kunnen stimuleren zodat het op de goede manier wordt uitgevoerd. Dit kon ik niet terug vinden op de aangegeven site. Opzich lijkt het PAL op cooperatief werken. En zal hier zeker meer over gaan zoeken. Wat is hierin het verschil. Wel zie ik ook voordelen voor leerlingen aan differentiatie, want in de puberteit zijn ze toch ook juist het beste te sturen. En wil je zoveel mogelijk vaardigheden aanleren. Graag reactie

  30. Dankjewel! Ik merk dat het PAL goed kan werken als de leerlingen samenwerken aan hun werk in de klas, maar ben het met Monique eens dat er ook heel gemakkelijk wordt gezegd dat ze het snappen en dan alles overschrijven. In het differentiatiemateriaal dat ik ga verzamelen, zal ik ook zeker opdrachten doen die met zijn 2-en kunnen, waarbij de sterkere de zwakkere helpt. Maar wat wij graag willen uitzoeken met ons onderzoek is of er minder ordeproblemen zijn en het niveau van de hele klas omhoog kan, als je de sterkere leerlingen gemotiveerd aan het werk houdt, zodat wij tijd hebben de zwakkere leerling extra te helpen. Voor de sterkere leerling zijn wij materiaal aan het verzamelen waarvan we denken dat dat aansluit bij de interessen van de leerlingen, wij hebben ze in een enquete gevraagd wat ze zelf als extra willen. Wij vinden helaas weinig literatuur over deze manier van differentiëren en voor ons onderzoek moeten wij toch een theoretisch kader hebben. Als lezers ook nog suggesties hebben?

  31. ‘@Esther en Monique. Ik stel voor er een gezamenlijke expeditie van te maken. Ik heb mijn volgers via TWITTER gevraagd met suggesties te komen. Ik ga vandaag ook een mail sturen naar mij bekende lerarenopleidingen met dezelfde vraag. Mijn volgende artikel geeft ook enkele suggesties hoe je als docent het onderwijsleerproces in de hand kan houden. Een eerste voorzet van mijn kant komt eraan. Vraag aan jullie: Reageer op suggesties. Inspireer jullie collega’s in het land om mee te doen!

  32. ‘@Esther en Monique, ik ga er gemakshalve van uit dat jullie VMBO leerlingen 13-14 jaar zijn. Op die leeftijd is er grote behoefte aan autonomie (ze willen zelf bepalen wat goed voor hen is), er is grote behoefte aan een vriendenkring, ze denken op korte termijn, vertonen uitstelgedrag en kunnen daarom moelijk plannen EN ze zijn over het algemeen niet intrinsiek gemotiveerd. Dit betekent dat ze hun schoolvakken maar hoogst zelden echt leuk vinden. Toch weten ze dat ze moeten leren. Ze willen er wel voor beloond worden. Op deze leeftijd gaat het dan om veiligheid en beloning. Ze voelen zich veilig als ze zich geaccepteerd weten EN als ze er zeker van kunnen zijn dat inspanning loont. Als je bang bent wordt namelijk je werkgeheugen belast en kun je bij een toets niet goed denken en je niet zo goed concentreren. Als je hard gewerkt hebt voor een proefwerk, dan wil je beloond worden met een mooi cijfer. Als de leraar dan niet overhoort, “heb je voor niets geleerd”! Dus, Monique en Esther, zorg dat de leerlingen veel cijfers krijgen. Deze beide vormen van motiveren noemen we klassieke conditionering en operante conditionering. Morgen schrijf ik iets over de aansturing van het leerproces. Kunnen julie ons vertellen over de vormen van belonen die jullie toepassen?

  33. ‘@integratiecoach: Beste Henk @qqrrssrr bestaat er al een Malmberg versie ‘Nieuwe Buren’ #NouveauxVoisins ? Mijn suggestie voor Esther en Monique. Reactie van Henk: Iets dergelijks voor Frans zou ideaal zijn. Francine weet als integratiecoach als geen ander welke effecten een dergelijke video heeft op zowel taalvaardigheid als het leren van de dagelijkse gewoontes van een land. Dank je wel, Francine!

  34. Ik vind het fijn om te zien dat je met ons meedenkt en dat het eigenlijk een probleem is waar veel andere docenten tegen aan lopen. Esther geeft frans, maar ik geef natuurscheikunde dus een heel ander vak. Daarom vinden we het ook zo leuk om het onderzoek samen te doen. Het kan daarna breed ingezet worden. De manier van belonen doe ik op meerdere manieren. Ik geef cijfers voor toetsen, dit doe ik ook voor practicum opdrachten. Zij moeten dan in de praktijk laten zien wat ze hebben geleerd met ondersteunend materiaal. Ook heb ik al een klas een werkstuk van een hoofdstuk laten maken en dat becijferd. Een andere manier om met het hoofdstuk bezig te zijn en toch leren en cijfers krijgen. Voor dat ik dit heb gedaan heb ik de leerstijlen test van Kolb afgenomen. Dit heb ik gedaan om te zien op welke manier de leerlingen het beste leren. Dit was dus door zelf te ontdekken. Belonen doe ik ook met complimentjes. Maar dit is een hele andere vorm van belonen. Ik moet wel zeggen dat ze daardoor harder hun best doen, maar dat geeft pbs ook aan. Wie heeft nog meer ideeen?

  35. Gisteren las ik weer een groot artikel in FD over het groeiend gebrek aan technici. Toch vermoed ik dat er evenveel leerlingen met bèta-aanleg en plezier in techniek zijn als vroeger. Het lijkt erop dat onderwijs en ouders ze onvoldoende weten te verleiden zich ook in die richting te scholen, ondanks allerlei inspanningen van de overheid. Mijn kinderen (tweeling van 14) zitten allebei in de tweede klas van resp. havo en gymnasium. Ze hebben techniek (‘saaaaaaai’) en nask (‘saaaaai’). Het ene kind is heel technisch en creatief en de ander was altijd dol op rekenen en was aanvankelijk ook heel goed in wiskunde. Dat niveau is afgezakt naar zesjes en zeventjes, want wiskunde is ‘zooooo saaaai’. Wij zijn betrokken ouders met een brede interesse, ook in techniek, we helpen en enthousiasmeren ze waar nodig enz. Maar de bètavakken blijven emotieloos, bewegingloos, inspiratieloos voor ze en als je hun boeken bekijkt begrijp je dat wel. Daar wordt vanaf de basis kennis opgebouwd, maar leerlingen kunnen niet voor zich zien wat je ermee kunt. De excursies naar vuilverbranding of bierbrouwerij (o.i.d.) helpen ook niet. Wat zou wel helpen? Welke docent weet zijn alfa én bètaleerlingen gek te krijgen van science en techniek?

  36. ‘@Corinne Nederlof, @Monique Ruiter Cousijnsen. Wat leuk Corinne om je weer eens tegen te komen. Toevallig verwees ik onlangs nog naar een artikel waar jouw en mijn naam onder staan. Monique, ik heb je bijdrage met instemming gelezen. Wat heb ik nu gedaan? Ik heb onze discussie bij elkaar gezet en heb de bijdrage van Corinne er bij geplaatst. Het hele verhaal heb ik naar een aantal docentenopleidingen gestuurd met verzoek om commentaar. Laat ik alvast verklappen dat een deel van jullie vraag wordt beantwoord in de twee volgende artikelen. Nog een vraag voor Corinne. Zijn de tweeling jongens of meisjes of is het een combinatie? Ik reageer nog apart. Groet, Henk

  37. Laten we ons niet blindstaren op allerlei technocratische leermodellen, interactie leraar leerling doet veel meer.
    Voor alle mogelijke bespiegelingen dient het niveau leraar en plezier lesgeven (de basiscombinatie) aanwezig te zijn.

  38. ‘@Corinne, Esther en Monique. Niet zo lang geleden schreef ik een serie over meervoudige intelligenties. Zo volgde ik enkele lessen van collega Mommers van het Charlemagnecollege in Landgraaf. In et eerste artikel (met filmpje) https://staging-onderwijsvanmorgensowmedia.kinsta.cloud/mi-6-logisch-mathematische-intelligentie wordt ook verwezen naar het voorafgaande artikel over verbaal-linguïstische intelligentie. Beide intelligenties kunnen ingezet worden voor de exacte vakken.

  39. Dag Henk, de goed rekenende gymnasiast is een jongen die nu nog denkt dat hij orthopedisch chirurg of sportarts wil worden en de technisch-creatieve havist is een ernstig dyslectisch meisje dat geen idee heeft over haar toekomst als het maar niks met techniek te maken heeft… Ik zie wat docenten vermogen, vooral de docenten van mijn dyslectische dochter. Ze scoort heel hoog op de talen doordat haar talendocenten heel goed begrijpen wat wel en niet werkt voor dyslecten. Ik vind ze top. Haar wiskunde- en science-docenten weten heel weinig van dyslexie en faalangst en kunnen haar niet goed opvangen, terwijl ze in tests bijvoorbeeld heel hoog scoort op ruimtelijk inzicht en haar rekenvaardigheid goed is. Haar motivatie voor die vakken is erg gedaald, dat helpt natuurlijk niet al blijft ze ervoor vechten.

  40. ‘@Theo Wismans, Corinne Nederlof, Esther Vlecken en Monique Ruiter. Ik had net dit commentaar klaar, toen ik de jongste bijdrage van Corinne zag. Daar zal ik nog apart op reageren. Ik leg jullie nu het volgende voor, waarbij ik mezelf citeer:

    Hoe intelligenter, hoe dommer – Een hoopvolle boodschap

    Wat verstaan we onder intelligentie? Is intelligentie stabiel (eenmaal dom blijft dom), of zit er groei in? Kan een lelijk eendje toch nog een zwaan worden? Met deze en andere vragen houden wij onderwijswetenschappers ons bezig en proberen vanuit de theorie van de wetenschap en de praktijk van alledag verstandige antwoorden te vinden. Maar nu zijn daar de breinwetenschappers die met MRI-scans en PET-scans naar binnen kunnen kijken en onze hersenen aan het werk zien.

    En wat blijkt? Hoe intelligenter het kind, hoe later de rijping van de frontale cortex plaatsvindt (E. Crone, 2008). Dit lijkt een paradox. Zoiets als: hoe slimmer, hoe dommer, want belangrijke aspecten van onze intelligentie spelen zich af in de frontale cortex. Dit behoeft nadere verklaring en daarom volgen wij de bevindingen van E. Crone in het puberende brein. Zij verwijst naar een publicatie van Shaw, P. et al (2006) in Nature, 440, 676-679 waaruit blijkt dat de grijze stofdikte bij kinderen met superieure intelligentie later piekt dan bij kinderen met hoge en gemiddelde intelligentie. De onderzoekers vonden dat met name de frontale cortex nog aan het rijpen is gedurende de adolescentie.
    Wilt u meer weten? Klik op: https://staging-onderwijsvanmorgensowmedia.kinsta.cloud/puberbrein-worden-pubers-oneerlijk-beoordeeld
    Aan alle lezers: Begrijpt u nu waarom het zo belangrijk is dat we het onderwijs de vorm willen geven van een expeditie? Alle kinderen moeten kansen hebben, vroegbloeiers EN laatbloeiers! We wachten nog op bijdragen vanuit de lerarenopleidingen.

  41. ‘@Corinne Nederlof. In een aparte mail vertelde je dat in de tweeede klas Havo van jouw dochter de leerlingen een IQ-test moesten afleggen, omdat de verschillen in resultaten met een parallelklas zo groot waren. Ik denk niet dat dit zo verstandig is. De leerlingen zijn via een citotest en een aanbeveling van de basisschool toegelaten. We mogen aannemen dat ze op dat moment geschikt waren. Nu volg wel een kritische periode, want het proces van myelinisatie verloopt niet bij alle leerlingen even snel. Myeline is een vetachtige substantie, die als een mantel om de zenuwuitlopers ligt. De functie van het myeline is het isoleren van de zenuwuitlopers, zodat informatie sneller voortgeleid kan worden vanaf de hersenen naar de rest van het lichaam of andersom. Later dan gemiddeld myeline betekent dus achterstand ten opzichte van de medeleerlingen.
    Veel heeft ook te maken met de opvattingen van leraren. Zoals een bekende hoogleraar zei: “de opvattingen van leraren bepalen in hoge mate de resultaten van de leerlingen.” Een leraar die in zijn leraar gelooft, heeft betere resultaten dan een leraar die niet in hen gelooft. Hoe een leraar over hen denkt, voelen leerlingen haarfijn aan via hun spiegelneuronen.
    Corinne, ik heb je tweeling een testprogramma toegestuurd om hun leerstijlprofiel te meten. We kunnen dan hun sterke en zwakke kant in beeld brengen.
    Verder heb ik via twitter de vraag rondgestuurd of men intelligentie als een stabiele factor ziet, eenmaal dom, altijd dom, of dat men denkt dat intelligentie kan groeien. Beste lezers, reageer.

  42. ‘@Corinne, Esther, Monique, Theo. We citeren hier uit een artikel van Luken en Witteman over de verschillende stadia van bewustzijn tussen de volwassen docent en de adolescenten (12-20jaar) in de klas. Waardoor is er zo veel onbegrip?
    Begin citaat: Hoe kijken we in onze cultuur tegen de voorafgaande periode van adolescentie aan? Dit is een belangrijke vraag, omdat velen van ons dagelijks met adolescenten te maken hebben. Door ouders, collega’s, buren, opvoeders, buren en psychotherapeuten kan en wordt van alles beweerd over de complexiteit van ervaringen die adolescenten ondergaan in de periode tussen twaalf en twintig jaar. Hoe moeten deze adolescenten daarmee omgaan? Hoe kunnen ze tot vaste patronen van bewustzijn komen?
    Normaal gesproken verloopt de transformatie van het IIe naar het IIIe stadium geleidelijk en niet snel en abrupt. Daarom mogen we verwachten dat onze leerlingen meestal niet in staat zullen zijn om aan de eisen en verwachtingen te voldoen die de cultuur van de volwassenen hen oplegt.
    Dit is een belangrijke constatering en verklaart veel van de onvrede en machteloosheid die docenten en adolecenten over en weer ervaren. En hoe zouden wij volwassenen hen moeten begrijpen? Wat verwachten we eigenlijk van onze adolescenten? Als onze verwachtingen vooral het gedrag betreffen, dan zullen we de adolescent zien als iemand die zich misdraagt of niet competent is. Dus als iemand die niet wil of niet kan doen wat hij behoort te doen. En als het niet over gedrag gaat maar over gevoelens, dan is er alle kans dat hij wordt gezien als gestoord of geestesziek. De teleurgestelde adolescent zal zich door de reacties van anderen en leeftijdgenoten gaan zien als een loser, en zal door zijn koppigheid, ziekte of anderszins niet door ons begrepen worden.

  43. Henk, je stelde de vraag of men intelligentie als een stabiele factor ziet (eenmaal dom, altijd dom), of dat men denkt dat intelligentie kan groeien. Welnu, uit onderzoek van Dweck blijkt, dat dit een heel belangrijke vraag is. Als iemand gelooft dat de intelligentie een vast kenmerk van de persoon is, leidt dit in de loop van de (onderwijs)loopbaan tot verlies aan zelfwaardering, defensieve reacties op mislukkingen, verminderde intrinsieke motivatie en doorzettingsvermogen en lagere prestaties. Zelfs bij leerlingen die denken dat ze intelligent zijn! Leerlingen die geloven dat intelligentie een kwaliteit is die kan veranderen en kan groeien, zijn beter af. Zij reageren beter op mislukkingen, zijn meer gemotiveerd en presteren beter. Docenten en begeleiders hebben veel invloed op wat leerlingen in dezen geloven. Oppassen dus! Dit neemt niet weg dat goede intelligentietests, die professioneel gebruikt worden, heel waardevol kunnen zijn. Bijvoorbeeld om beter te begrijpen waarom bepaalde dingen in het onderwijs-/leerproces misgaan, of juist moeiteloos gaan. En om daar op in te kunnen spelen. Maar nogmaals: oppassen dat de leerling het niet gaat zien als iets onveranderlijks.
    Tot slot nog de feiten over stabiliteit/veranderlijkheid van intelligentie. Het valt niet te ontkennen dat het na de jeugd een tamelijk stabiel kenmerk is, met behoorlijk veel voorspellende waarde. Tot en met de tienerjaren kunnen IQ scores bij individuele leerlingen echter behoorlijk stijgen en dalen en dit hangt samen met ontwikkelingen in de hersenen. Zie bijvoorbeeld het artikel van Ramsden e.a. in Nature (3 november 2011).

  44. Henk, je stelde de vraag of men intelligentie als een stabiele factor ziet (eenmaal dom, altijd dom), of dat men denkt dat intelligentie kan groeien. Welnu, uit onderzoek van Dweck blijkt, dat dit een heel belangrijke vraag is. Als iemand gelooft dat de intelligentie een vast kenmerk van de persoon is, leidt dit in de loop van de (onderwijs)loopbaan tot verlies aan zelfwaardering, defensieve reacties op mislukkingen, verminderde intrinsieke motivatie en doorzettingsvermogen en lagere prestaties. Zelfs bij leerlingen die denken dat ze intelligent zijn! Leerlingen die geloven dat intelligentie een kwaliteit is die kan veranderen en kan groeien, zijn beter af. Zij reageren beter op mislukkingen, zijn meer gemotiveerd en presteren beter. Docenten en begeleiders hebben veel invloed op wat leerlingen in dezen geloven. Oppassen dus! Dit neemt niet weg dat goede intelligentietests, die professioneel gebruikt worden, heel waardevol kunnen zijn. Bijvoorbeeld om beter te begrijpen waarom bepaalde dingen in het onderwijs-/leerproces misgaan, of juist moeiteloos gaan. En om daar op in te kunnen spelen. Maar nogmaals: oppassen dat de leerling het niet gaat zien als iets onveranderlijks.
    Tot slot nog de feiten over stabiliteit/veranderlijkheid van intelligentie. Het valt niet te ontkennen dat het na de jeugd een tamelijk stabiel kenmerk is, met behoorlijk veel voorspellende waarde. Tot en met de tienerjaren kunnen IQ scores bij individuele leerlingen echter behoorlijk stijgen en dalen en dit hangt samen met ontwikkelingen in de hersenen. Zie bijvoorbeeld het artikel van Ramsden e.a. in Nature (3 november 2011).

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

Gerelateerd

Advertentie

Volg OvM

0 K
volgers
0 K
volgers
0 K
likes
0 K
volgers

Nieuwsbrief

Schrijf je in voor de nieuwsbrief van Onderwijs van Morgen. Dan houden we je maandelijks op de hoogte van onderwijs ontwikkelingen, trends en tips.