Het Finse onderwijs naar Nederland

19

Afgelopen week berichtten we op dit platform al over het succesvolle Finse onderwijssysteem. Het Fins onderwijs scoort beter dan het Nederlandse en dat in minder onderwijsuren en voor lagere kosten. Om jaloers op te zijn. Zouden we in Nederland het onderwijs meer moeten inrichten zoals het Finse model en zo ja, wat moet er dan in Nederland anders?

5 verbeterpunten
De Finse onderwijskundige Pasi Sahlberg bezocht een tijdje terug ons land en hij had een duidelijke boodschap aan de Nederlandse scholen: weg met het onderwijs dat gebaseerd is standaardisatie, controle, competitiviteit en zakelijke managementmodellen. Hiervoor in de plaats moet een onderwijssysteem komen dat is gebaseerd op de pijlers professionaliteit, consistentie en vertrouwen. Arend Landman formuleerde aan de hand van de uitgangspunten van Sahlberg een aantal learnings ter verbetering van het Nederlandse onderwijs. Hieronder lichten we er 5 uit.

1) Imago van docenten verbeteren.
Docenten in Finland hebben aanzien en dat komt het onderwijs ten goede. In de vorige blog berichtten we hier al over. Nederlandse docenten kampen op dit gebied met een imagoprobleem. Om dit aan te pakken zou er net als in Finland besloten kunnen worden in het onderwijs alleen docenten in te zetten die universitair geschoold zijn.

2) Niet te jong beginnen met ‘leren’
Er moet volgens de Finse onderwijskundige niet te vroeg beroep worden gedaan op het cognitieve vermogen van kinderen. Kinderen gaan daarom in Finland pas op hun 7e naar school. Kinderen die jonger zijn kunnen terecht bij de dagopvang. Hoewel er aandacht is voor taal en rekenen, ligt de nadruk meer op spelen dan de cognitieve ontwikkeling. In Nederland zouden we ook de leerplichtleeftijd kunnen verhogen waarbij leerlingen bijvoorbeeld pas vanaf groep 3 verplicht onderwijs moeten volgen.

3) Leren in een angstvrije omgeving
Finland doen leerlingen onder 16 jaar geen gestandaardiseerde toetsen of examens. Dit wordt gedaan zodat leerlingen zich ontwikkelen in een angstvrije omgeving, vrij van onderlinge competitie. Er worden geen cijfers gegeven aan opdrachten, maar beschrijvende feedback. Het idee hierachter is, dat leerlingen allemaal verschillende kwaliteiten hebben en gestandaardiseerde toetsen in deze periode daarom niet relevant zijn om ontwikkelingen mee te meten.

4) Minder les
Docenten moeten tijd krijgen om lessen te ontwikkelen die inhoudelijk van niveau zijn en die goed aansluiten bij de behoefte van hun leerlingen. Om dit in Nederland mogelijk te maken zouden de lessen korter moeten zijn. Dat dat mogelijk is bewijzen de Finnen. Ter vergelijking: In Finland geven docenten per dag slechts drie tot vier lessen van elk 45 minuten. Ook hebben Finse leerlingen meer vakantiedagen en 75 minuten pauze per dag. Zo houden docenten tijd over om goede lessen te ontwikkelen, maar ook om hun collega’s te voorzien van feedback en samen nieuwe onderwijsprojecten te ontwikkelen.

5) Meer autonome docenten
Docenten hebben in Finland meer autonomie, waardoor het doceren een stuk interessanter en uitdagender is dan in Nederland. Meer autonomie betekent echter ook betere kennis van pedagogiek en didactiek. Om dit te bereiken zou men in Nederland net als in Finland er voor kunnen kiezen om de docentenopleiding academischer te maken of om te kiezen voor alleen universitair getrainde docenten.

Hoe kijk jij aan tegen een ‘ver-Finsing’ van het Nederlandse onderwijssysteem volgens bovenstaande punten? Zouden deze implementeerbaar zijn of zijn de culturele verschillen met Finland hiervoor te groot?

 

19 REACTIES

  1. Wat ik in de berichtgeving over het Finse onderwijs mis, is het feit dat de Finse taal eenvoudiger van aard schijnt te zijn en meer dan het Nederlands (en Engels!) gebaseerd is op “wat je ziet is wat je leest” en “wat je hoort, is wat je schrijft.” Er blijft zo meer tijd / energie over voor andere zaken dan m.n. leren lezen en spellen?

    • Dat gaat in Nederland ook die kant op. De kinderen van nu maken veel meer spellingsfouten dan vroeger. Misschien moeten we ons afvragen hoe heilig de spelling is. Waarom niet twee systemen toestaan; ‘één voor het dagelijks gebruik (boodschappenlijstje, kattebelletje) en één voor zaken als boeken, kranten, zeg maar datgene dat door iedereen gelezen wordt.

    • Ik ken veel finse leerlingen, van een uitwisseling, en ik kan zeggen dat de finse taal echt verschrikkelijk is om te leren. heel veel naamvallen, uitzonderingen enz enz. helemaal niet veel makkelijker als onze taal!

  2. Ook ik heb veel de neiging om te denken dat leerlingen meer contacttijd met hun docent moeten hebben om voldoende kennis op te doen. Dus hoe past minder les voor de docent in dit plaatje? Minder klassen? Dan wordt het onderwijs een stuk duurder. Minder dan de 1000 uur lestijd voor een
    leerling? Dan moet de leerling meer zelfstandig doen.
    Hoe werkt dat in Finland? Zijn de leerlingen daar zelfstandiger?
    In zijn algemeenheid spreekt het finse model mij zeer aan. Het maakt wel pijnlijk duidelijk dat in Nederland over het onderwijs alleen in termen van kosten wordt gepraat. Wij zijn helaas teveel een land van boekhouders.
    Misschien moet het OCW worden opgedoekt en onderwijs naar economische zaken. Daar is wel iets meer benul van de toekomst van Nederland.

  3. Ik vraag me af of er ook gekeken is naar de samenhang tussen gezin en school? Hoe ziet het thuisbleven eruit?Krijgen de leerlingen thuis begeleiding bij hun schoolwerk? Werken allebei de ouders of niet? Het succes van een leerling heeft met meer zaken te maken dan alleen de docent en ik zou graag het hele cultuurverschil in dit onderzoek terug zien.

  4. Typisch dat ouders altijd zo redeneren vanuit de contacttijd. Het is wetenschappelijk aangetoond dat er geen sprake is van een minder onderwijsresultaat als de contacttijd minder is.
    Je kunt leerlingen ook leren meer zelfstandig te doen, wij werken op school bijvoorbeeld in de 2e fase met een gedeelte zelfstandig werk en hebben uitstekende examenresultaten.
    De truc is dat de contacttijd en het zelfstandige werk goed op elkaar inhaken. Ook moet je het ouderwetse ‘instructie’ en ‘in-oefenen’ loslaten en naar een meer procesgestuurd onderwijsconcept toewerken.. De tijd die voor docent vrijkomt is daar nodig omdat er meer aandacht nodig is voor sturing op het proces.

  5. Implementeren is geen enkel probleem. We zullen alleen onze visie op onderwijs moeten veranderen. Helaas is het Nederlandse onderwijs steeds meer gebaseerd op toetsen en controleren (lees Amerikaanse onderwijssysteem) terwijl het Finse onderwijssysteem gebaseerd is op vertrouwen en de kennis van de leerkracht.

  6. Een ander kenmerk in het Finse onderwijs dat er uitstekende begeleding is m.b.t. sociale en psychische problematiek. Daarvoor zijn er teams bestaande uit pedagogen, psychologen, en artsen. Zij opereren niet vanuit school maar worden door de gemeente aangestuurd. Deze teams opereren geheel onafhankelijk van school. De scholen verwijzen problemen al vrij snel door. In Nederland gaat men met passend onderwijs juist de andere kant op.
    van docenten uit Finland begrijp ik, dat de spelling van taal een stuk eenvoudiger is. Wat je hoort, zo schrijf je het ook. Het zou een tijdwinst van ongeveer 2 jaar opleveren!!!

  7. Jammer jammer jammer. Er worden zulke goede uitgangspunten gezien in het Finse onderwijs. Eigenheid, ruimte voor groei en ontwikkeling voor alle partijen…. prachtig! Maar WAAROM zouden alleen universitair geschoolde docenten daar in kunnen werken??? Mensen die opgroeiden in een tijd dat (bijv.) dyslectie nog iets met intelligentie te maken had, bleven hangen in het beroepsonderwijs. Mensen die niet voor het onderwijs van toen geschapen waren en dus lage resultaten haalden, zijn de masterdocenten van nu! Maar wel zonder universitaire graad!
    Scheer toch niet iedereen over een kam. De denkfout :universitair is heilig is zo ongelooflijk achterhaald en domweg dom te noemen! Het tekent een rechtlijnige manier van denken waar we juist van af willen.Kijk naar kwaliteit van mensen. net zo als de Finnen laten zien: vertrouwen en rust. Daar komen zulke goede dingen van.

    • Dat was ook het eerste waar ik aan dacht toen ik die opmerking las. Universitair opgeleide mensen zijn vaak veel meer bezig “in hun hoofd” en minder praktisch ingesteld. IN tegenstelling tot het beroepsonderwijs. Beiden hebben ze hun sterke kanten, dus ik zou ze ook beiden inzetten.

  8. Spectaculaire daling van leerprestaties in Finland & debat over (nefaste) gevolgen van comprehensieve, lagere cyclus s.o. in Finland, Zweden … Onze beleidsmakers, Klasse van september 2013, stellen (comprehensief) Finland steeds voor als een onderwijsparadijs inzake hoge leerresultaten en sociale gelijkheid. Volgens Finse onderzoekers van de universiteit van Helsinki was dit de voorbije jaren geenszins het geval. Dit bevestigt wat Onderwijskrant al een aantal jaren beweert -mede op basis van eerdere studies van de universiteit van Helsinki.

    New study: Finnish students’ achievement declined significantly (Onderzoek van universiteit Helsinki).

    Since 1996, educational effectiveness has been understood in Finland to include not only subject specific knowledge and skills but also the more general competences which are not the exclusive domain of any single subject but develop through good teaching along a student’s educational career. Many of these, including the object of the present assessment, learning to learn, have been named in the education policy documents of the European Union as key competences which each member state should provide their citizens as part of general education (EU 2006).

    In spring 2012, the Helsinki University Centre for Educational Assessment implemented a nationally representative assessment of ninth grade students’ learning to learn competence. The assessment was inspired by signs of declining results in the past few years’ assessments. This decline had been observed both in the subject specific assessments of the Finnish National Board of Education, in the OECD PISA 2009 study, and in the learning to learn assessment implemented by the Centre for Educational Assessment in all comprehensive schools in Vantaa in 2010.

    The results of the Vantaa study could be compared against the results of a similar assessment implemented in 2004. As the decline in students’ cognitive competence and in their learning related attitudes was especially strong in the two Vantaa studies, with only 6 years apart, a decision was made to direct the national assessment of spring 2012 to the same schools which had participated in a respective study in 2001.

    The goal of the assessment was to find out whether the decline in results, observed in the Helsinki region, were the same for the whole country. The assessment also offered a possibility to look at the readiness of schools to implement a computer-based assessment, and how this has changed during the 11 years between the two assessments. After all, the 2001 assessment was the first in Finland where large scale student assessment data was collected in schools using the Internet.

    The main focus of the assessment was on students’ competence and their learning-related attitudes at the end of the comprehensive school education, but the assessment also relates to educational equity: to regional, between-school, and between- class differences and to the relation of students’ gender and home background to their competence and attitudes.

    The assessment reached about 7 800 ninth grade students in 82 schools in 65 municipalities. Of the students, 49% were girls and 51% boys. The share of students in Swedish speaking schools was 3.4%. As in 2001, the assessment was implemented in about half of the schools using a printed test booklet and in the other half via the Internet. The results of the 2001 and 2012 assessments were uniformed through IRT modelling to secure the comparability of the results. Hence, the results can be interpreted to represent the full Finnish ninth grade population.

    Girls performed better than boys in all three fields of competence measured in the assessment: reasoning, mathematical thinking, and reading comprehension. The difference was especially noticeable in reading comprehension even if in this task girls’ attainment had declined more than boys’ attainment. Differences between the AVI-districts were small. The impact of students’ home-background was, instead, obvious: the higher the education of the parents, the better the student performed in the assessment tasks. There was no difference in the impact of mother’s education on boys’ and girls’ attainment. The between-school-differences were very small (explaining under 2% of the variance) while the between-class differences were relatively large (9 % – 20 %).

    The change between the year 2001 and year 2012 is significant. The level of students’ attainment has declined considerably. The difference can be compared to a decline of Finnish students’ attainment in PISA reading literacy from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average. The mean level of students’ learning-supporting attitudes still falls above the mean of the scale used in the questions but also that mean has declined from 2001.

    The mean level of attitudes detrimental to learning has risen but the rise is more modest. Girls’ attainment has declined more than boys’ in three of the five tasks. There was no gender difference in the change of students’ attitudes, however. Between-school differences were un-changed but differences between classes and between individual students had grown. The change in attitudes—unlike the change in attainment—was related to students’ home background: The decline in learning-supporting attitudes and the growth in attitudes detrimental to school work were weaker the better educated the mother. Home background was not related to the change in students’ attainment, however. A decline could be discerned both among the best and the weakest students.

    The results of the assessment point to a deeper, on-going cultural change which seems to affect the young generation especially hard. Formal education seems to be losing its former power and the accepting of the societal expectations which the school represents seems to be related more strongly than before to students’ home background. The school has to compete with students’ self-elected pastime activities, the social media, and the boundless world of information and entertainment open to all through the Internet. The school is to a growing number of youngpeople just one, often critically reviewed, developmental environment among many.

    The change is not a surprise, however. A similar decline in student attainment has been registered in the other Nordic countries already earlier. It is time to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to our students’success in the PISA studies.

    Source:

    University of Helsinki – Faculty of Behavioral Sciences, Department of Teacher of Education Research Report No 347Authors: Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen and Risto Hotulainen

    Learning to learn at the end of basic education: Results in 2012 and changes from 2001

  9. Verzwegen studies (2005-2012) en getuigenissen over zwakke leerprestaties Finse 15-jarigen & relatief hoge invloed van familiale achtergrond
    1 Evaluatiestudies universiteit Helsinki: zwakke prestaties 15-jarigen
    De voorbije maanden en vooral na de bekendmaking van alarmerende studies van de universiteit van Helsinki en van de tegenvallende PISA-2012-uitslag, kwam steeds meer kritiek op het Fins onderwijs aan de oppervlakte. De PISA-achteruitgang in vergelijking met 2003 was aanzienlijk. De Finse onderwijsminister Krista Kiura trok meteen aan de alarmbel.
    Wiskunde-professor Matti Lehtinen stelde dat de wiskunde-achteruitgang een gevolg was van de invoering van een gemeenschappelijk programma voor alle 12-à 15-jarigen: ‘all formal algebra and geometry has disappeared from the curriculum as to difficult for a major part of the student population.” Dit betekent volgens hem dat “upper high school math has to start almost from scratch, and there is really a log way to go if one hopes to reach a level sufficient to university studies in any subject involving mathematics.” Dit verklaart volgens hem ook waarom de Finse leerlingen zo slecht scoren voor de internationale Wiskunde-Olympiade. Dat de Finse leerlingen voor de echte – meer abstracte – vakwiskunde zwak scoren, was ook de alarmerende waarschuwing in een manifest van 200 docenten wiskunde in 2005. Volgens hen was de hoge PISA-2003-score totaal misleidend, omdat deze proef al te weinig de echte wiskundekennis meet (zie punt 3).
    Drie jaar geleden – in Onderwijskrant nr. 161 (mei 2011) – rapporteerden we ook al een evaluatie-onderzoek van de universiteit van Helsinki uit 2010 waaruit bleek dat de Finse 15-jarigen voor de basisvakken opvallend zwak presteerden. In haar conclusies bij de studie stelde prof. Sirkku Kupiainen dat men zich grote zorgen moest maken over het onderwijsniveau van het Fins onderwijs en van de lagere cyclus s.o. in het bijzonder. Ze voegde eraan toe dat men zich bij de beoordeling van de kwaliteit van het Fins onderwijs meestal enkel en ten onrechte baseerde op de PISA-scores. PISA meet echter niet de toegevoegde waarde van b.v. het wiskunde-onderwijs, maar enkel het redeneren van leerlingen binnen alledaagse contexten met een wiskundige inslag. Kupiainen stelde voor om dit onderzoek grootschaliger over te doen met een grotere steekproef en over het hele land. In dit grootschalig onderzoek van 2012 werd bevestigd dat de Finse 15-jarigen zwak presteren voor de wiskunde, begrijpend lezen, logisch denken … en heel wat zwakker ook dan in 2001 toen een gelijkaardige test werd afgenomen (zie punt 3).
    We ergeren ons allang aan Finland-propagandist Pasi Sahlberg die al 2 jaar zijn ‘Finnish lessons’ over het Fins onderwijsmirakel overal ter wereld ging propageren, maar steeds de vrij zwakke leerprestaties op de evaluatiestudies van de universiteit-Helsinki verzweeg. Pasi verwees steeds naar PISA en verzweeg de mindere prestaties voor TIMSS – zoals de weinige toppers in TIMSS-2011. In deze bijdrage bekijken we vooral Finse analyses en studies uit de periode 2005-2012 die wezen op de zwakke leerprestaties. We wijzen er ook op dat verantwoordelijken voor PISA-Finland ook zelf de PISA-score relativeerden – ook al viel dit niet in goede aarde bij tal van topambtenaren. Topambtenaar en Finland-propagandist Sahlberg zweeg er dan ook over in zijn ‘Finnish Lessons’.
    2 Onderzoek 2010: zwakke prestaties & sterke achteruitgang
    De recente grootschalige studie van de universiteit van Helsinki bevestigde de zwakke leerresultaten die al vastgesteld werden in een meer beperkte studie van 2010. De evaluatiestudie-2010 wees al uit dat de meeste schoolse leerresultaten tijdens de voorbije zes jaar met niet minder dan 25% waren gedaald: “The weakened academic skill of students in six years” (Bron: Education Evaluation Centre, University of Helsinki, prof. Jukka Himane, zie Internet). We doen even een greep uit de scores van de 15-jarigen uit 2010. De studie beschrijft de evolutie van 2004 naar 2010: *de scores voor mathematics daalde van gemiddeld 62% in 2004 naar 49% in 2010; *verbal deduction van 59% naar 51%; reading comprehension van 60% naar 50%; history van 58% naar 48%. Ook al in een studie van 2004 werd gewezen op de zwakke leerprestaties.
    Op het internet lazen we over die studie van 2010 destijds de bijdrage: Finns ain’t what they used to be for teen pupils- News|Published in TES Newspaper, 27 May, 2011. De bijdrage startte zo: “Finland – Shock news for nation’s admired education system, as research shows huge decline in learning ability of 15-year-olds”. Volgens prof. Sirkku Kupiainen (Universiteit Helsinki) waren de dalende resultaten significant en zorgwekkend. In dit interview wees ze er ook op hoe misleidend het is “to regard the Finnish education system as successful solely on the basis of PISA assessments”.
    Irma Iho, voorzitster van de vakvereniging voor wiskunde, stelde dat leerkrachten en professoren wiskunde er allang gewezen hadden op de gebrekkige wiskundekennis van de Finse leerlingen (zie punt 3). Naar aanleiding van het alarmerend onderzoek van 2010 bevestigde de Finse Schoolraad de niveaudaling. De Schoolraad betreurde dat er de voorbije jaren ook minder aandacht was voor het moedertaalonderwijs.
    3 2005-alarmkreet: first place in the PISA-study is a Pyrrhic victory
    In Onderwijskrant berichtten we destijds al over een Fins manifest uit 2005 met als sprekende titel :The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en werd Finland misleid door PISA. De docenten waren vooral niet te spreken over het laag niveau in de gemeenschappelijke lagere cyclus: “One reason for the increase of poor standards in the matriculation exam and in the beginning of university studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation received in the comprehensive school.” We voegden er ook aan toe dat we uit onze goede PISA-2003-score niet mochten afleiden dat onze 15-jarigen veel wiskunde kenden en dat de hervorming van het wiskunde-programma van 1997 geslaagd was. De Vlaamse score opTIMSS-2003 lag overigens een stuk lager dan in TIMSS 1999 en zelf vonden we de nivellerende eindtermen en leerplannen een stap achteruit.
    Ook de Franse onderzoekster Nathalie Bulle schreef met een verwijzing naar het manifest van 2005 dat er in Finland al lange tijd veel kritiek was op het te lage niveau van de leerlingen vanwege de docenten van het hoger en universitair onderwijs. Bulle: “Les professeurs de l’enseignement supérieur en Finlande, dans les universités et écoles d’ingénieur, s’alarment en réalité de la chute du niveau des étudiants et dénoncent le cercle vicieux qui consiste à devoir retravailler des concepts qui auraient dû être maîtrisés au lycée et qui ne l’ont pas été parce qu’au lycé le temps a dû être employé à revoir des concepts qui auraient dû être acquis au collège. Ils dénoncent la faiblesse ou l’absence des bases communes de connaissances sur lesquelles il est possible de construire au niveau supérieur” (N. Bulle, L’école et son double, 2009). Er zijn dus al bijna 10 jaar veel klachten over de beperkte wiskundekennis van de Finse jongeren. Finland propagandist Pasi Sahlberg verzweeg deze kritiek in zijn boek Finnish Lessons (2011) en in zijn vele spreekbeurten.
    In Onderwijskrant nr 161 van mei 2011 publiceerden we uitvoerig over de Finse studie van 2010 en ook nog eens opnieuw over de alarmkreten uit 2005. Merkwaardig genoeg bleven de pleitbezorgers van de structuurhervormingen, KLASSE, de VRT… Finland als een onderwijsparadijs op alle vlakken beschrijven.
    4 Onderzoek 2012: zwakke leerprestaties en vragen bij middenschool
    Onderzoekers van de universiteit van Helsinki besloten om het onderzoek van 2010 over te doen, maar nu op een grote schaal, over heel het land. University of Helsinki – Faculty of Behavioral Sciences, Department of Teacher of Education Research Report No 347Authors: Jarkko Hautamäki e.a. Learning to learn at the end of basic education: Results in 2012 and changes from 2001 (Zie Internet).
    In de conclusies van de studie van 2012 lezen we dat de 15-jarigen voor wiskunde, begrijpend lezen en logisch denken volgens de nationale normen heel zwak presteren en er de voorbije 11 jaar sterk op achteruit gingen. De belangrijkste conclusie van de grootschalige studie van 2012 luidt: “The change between the year 2001 and year 2012 is significant. The level of students’ attainment has declined considerably. The difference can be compared to a decline of Finnish students’ attainment in PISA reading literacy from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average.” Dat betekent dus dat de 15-jarigen al bij al heel zwak presteren – onder het gemiddelde. Een achteruitgang met 50 punten op PISA is enorm en betekent meer dan een jaar achterop. En vermoedelijk was de score in 2001 ook al langs de lage kant – zoals al bleek uit het manifest van 2005. De achteruitgang werd zowel vastgesteld bij de betere als bij de zwakkere leerlingen.
    Het was volgens de onderzoekers niet enkel slecht gesteld met de ‘quality’ van het onderwijs maar ook met de zo geprezen ‘gelijkheid’ (equity) van het Fins onderwijsDe equity bleek niet tot uiting te komen in hun eigen studie. We lezen: “The impact of students’ home-background was, instead, obvious: the higher the education of the parents, the better the student performed in the assessment tasks.”
    En waar men in PISA-2009 nog stelde dat de verschillen tussen de klassen relatief klein waren, bleek dit volgens de Helsinki-onderzoekers niet het geval te zijn: “The between-class differences were relatively large (9 % – 20 %).“ Dat laatste betekent dus dat men in de scholen met meer dan 1 klas per leerjaar in de lagere cyclus s.o. ook een onderscheid maakt tussen zwakkere en sterkere klassen – waar steeds gesteld wordt dat de klassen heterogeen zijn samen gesteld. We veronderstellen dat de 12-jarigen die voor het optievak Latijn kiezen, net zoals in Vlaanderen in sterkere klassen terecht komen.
    De zwakke scores op de evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2010 en 2012) kwamen ook voor ons niet onverwacht. Er was al heel lang veel kritiek vanwege de docenten hoger /universitair onderwijs om de zwakke competenties van de instromende studenten, maar door het ontbreken van ‘officiële’ niveaubewaking kon dit moeilijk hard gemaakt worden. De hoge PISA-scores sinds 2000 wekten bij de burgers ook de (misleidende) indruk dat het goed gesteld was met het Fins onderwijs.
    We vermelden ook uitdrukkelijk dat de onderzoekers van de universiteit van Helsinki vrezen dat precies de comprehensieve structuur van het Fins onderwijs een belangrijke oorzaak is van de zwakke leerprestaties: “It is time to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish ‘comprehensive’ school that rose to international acclaim due to our students’ success in the PISA studies.” Volgens de onderzoekers is de achteruitgang al een tijd merkbaar en wordt het tijd dat men toegeeft dat er een debat moet komen over de comprehensieve lagere cyclus.
    De ‘comprehensieve’ lobby maakten destijds dankbaar gebruik van PISA om de kritiek op de niveaudaling te ontkennen. De Finse PISA-verantwoordelijken hadden nochtans zelf gewaarschuwd dat Finland zich niet mocht blindstaren op PISA (zie pun( 6). PISA meet immers niet de toegevoegde waarde van het onderwijs, maar eerder het wiskundig beredeneren van alledaagse problemen.
    5 Alarmerende reacties van Finse onderwijsminister & leraars
    Onmiddellijk na het verschijnen van dit onderzoek publiceerde de Finse onderwijsminister Krista Kiura op 14 november 2013 een alarmerende brief omtrent de toestand van het Fins onderwijs. We lezen: “Nationale onderzoeken – vooral van de universiteit van Helsinki – maar ook internationale studies (o.a. PISA & TIMSS) hebben aangetoond dat in de jaren 2000 het niveau van de kennis en van de vaardigheden voor wiskunde, lezen en logisch denken sterk gedaald is. Ook de verschillen tussen de leerlingen zijn veel groter geworden. De zwakkere educatieve achtergrond van een aantal leerlingen speelt hier ongetwijfeld in mee – en dat is ook een maatschappelijk probleem.” In Finland is het aantal jongeren dat het minimale niveau niet behaalt ook sterk toegenomen. (Noot: Finland kende in 2000 bijna geen allochtone leerlingen, de voorbije 10 jaar is dit aantal toegenomen, maar veel minder groot dan b.v. in Vlaanderen.)
    De minister stelt verder: “We zullen de didactische aanpak in klas moeten bijwerken. Alle leerlingen zouden een basisvorming moeten bereiken – afgezien van hun familiale achtergrond. De scholen moeten worden toegerust om dit te bereiken.” Minister Kiura stelde eveneens dat er debat nodig was over de comprehensieve lagere cyclus – een debat dat volgens haar ook in Zweden e.d. volop gevoerd wordt. Zij voegde hier aan toe dat de zwakkere leerlingen blijkbaar geen voordeel haalden uit het zitten in een heterogene klas samen met sterkere leerlingen. In een andere reactie steltdeze dat er ze een nationale conferentie zou samen roepen en dat Finland ook een beroep moest doen op buitenlandse onderwijsexperts.
    Ook in tal van leraarsreacties van leraars op PISA-2012 lezen we geregeld dat de zwakke prestaties een gevolg zijn van het gebrek aan differentiatie in de gemeenschappelijke lagere cyclus. Het is wel zo dat er in de gemeenschappelijke lagere cyclus opties als Latijn voorkomen. In die zin is de Finse school minder comprehensief dan de vrij zwak scorende Zweedse comprehensieve school. Een probleem in Finland is uiteraard wel dat er een 3000 scholen zijn die de lagere cyclus aanbieden (samen met 6 jaar lager onderwijs) en die gefinancierd worden door de gemeenten. Dit leidt tot een beperkt aantal leerlingen per leerjaar waardoor differentiatie – en vormen van beroepsgericht onderwijs – moeilijk realiseebaar zijn.
    6 Finse PISA-verantwoordelijken relativeerden PISA-score
    De lage leerprestaties van de 15-jarige Finse leerlingen op de Finse evaluatie-studies van 2010 en 2012 relativeren heel sterk het succes van Finland op onderwijsgebied. Ze maken tegelijk duidelijk dat we PISA als waardemeter in sterke mate moeten relativeren. PISA meet immers veel minder de vakdisciplinaire wiskunde en de invloed van de school op de wiskundige competenties, maar eerder de invloeden van buiten de school.
    Ook de Finse PISA-verantwoordelijken stelden in 2011 steeds dat de Finse hoge PISA-score vertekend was door het feit dat Finland weinig migrantenleerlingen en armoede kent. Zij poneerden dat we bij vergelijking van landen abstractie moeten maakten van de groep migrantenleerlingen – die in Finland heel beperk is. Ze schreven: Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain, mathematics, Finland is replaced by Belgium (Flemish) and the Netherlands and it is closely followed by Switzerland“ (Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet). Bij die correctie overtreft Vlaanderen dan dus Finland.
    De Finse PISA-verantwoordelijken wezen er in hun PISA-analyse van 2011 ook op dat de gemiddelde SES-status van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lazen b.v.: “It is also true that less than five percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of students in the OECD countries.” Minder dan 5% van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens en veel minder kinderen leven in verpauperde steden.” Als we ook met die verschillen rekening houden, dan zou Vlaanderen nog duidelijker hoger scoren dan Finland. Bij correctie voor SES voor PISA-2012 blijkt Finland te verschuiven van de 12de naar de 16de plaats (zie PISA-2012-rapport) en dan komt Vlaanderen op de eerste Europese plaats – we steken dan ook het kleine en rijke Lichtenstein voorbij.
    Uit eerder onderzoek van Woessmann op basis van TIMSS was al gebleken dat bij correctie voor de allochtone leerlingen Vlaanderen dan ook de topscore inzake sociale gelijkheid (= minder invloed van sociale achtergrond) behaalde. Vorig jaar concludeerde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers uit zijn onderzoek op basis van PISA-2009: “Voor de autochtone leerlingen scoren Vlaanderen, Finland en Nederland volgens PISA-2009 tot de hoogst scorende EU landen en ze hebben alle drie een gemiddeld SES-effect.”
    In een al vermeld PISA-rapport van 2011 lazen we verder dat de Finse PISA-verantwoordelijken ook andere conclusies van PISA-baas Andreas Schleicher relativeren. Ze stelden b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn tussen de klassen. Zij schreven verder ook dat we vooral ook de situatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) eveneens heel hoog is. Zij stelden ook dat volgens een studie van 2004 de verschillen tussen de scholen in grotere steden steeds groter worden. We citeren: “The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et al., 2004) show that there are considerable between-class differences in attainment and attitudes within schools, especially in bigger schools in which classes are often formed on the basis of foreign language or other subject choices of students. Additionally, there are differences in grade repeating policies (= overzitten) as a part of managing the variation between students. In Finland each year 2% of pupils are repeating a grade.”
    In het rapport over PISA-2006 stelde PISA-verantwoordelijke Jarkko Hautamäki eveneens dat in de hogere cyclus de verschillen tussen de klassen vrij hoog zijn: “Also in Finland, the between-school variation is substantially higher after the division, at the age of 16 plus.” In de vele kleine gemeenten met maar 1 of 2 klassen per leerjaar moet men wel noodgedwongen in de middenscholen met heterogene klassen werken en is het laten kiezen van opties als Latijn zelfs niet mogelijk. Finse PISA-verantwoordelijken schrijven dat de Finse verschillen tussen de 15-à 16-jarige leerlingen bij de PISA-afname ook kleiner zijn omdat ze dan in Finland nog in de gemeenschappelijke lagere cyclus zitten, waar leerlingen in andere landen normaal al in de gedifferentieerde hogere cyclus zitten en met andere zaken bezig zijn. De Finse leerlingen zouden net voor de selectie voor de hogere cyclus ook meer gemotiveerd zijn om goed te scoren voor PISA.
    Hautamäki schreef dat er in de Finse eerste graad 2% zittenblijvers zijn per leerjaar. Dat is niet minder dan in Vlaamse regio’s die te vergelijken zijn met Finland. Een 4% Finse leerlingen volgt een extra middenschool-inhaaljaar (10de jaar) en loopt dan dus ook een jaar leervertraging op. 5% van de leerlingen (de zwakkere) stoppen zelfs hun studies na het lager voortgezet onderwijs. In Finland is er zelfs geen formele leerplicht tot 16 jaar. Het is zelfs mogelijk dat op het moment van de afname van de PISA toets er al een aantal uit het onderwijs verdwenen zijn. In Shangaï waren er op het moment van de afname van PISA-2012 al 20% (zwakke leerlingen) verdwenen.
    In de bijdrage ‘Bildung, Gerechtigkeit und Aufstieg: Stimmt die Gleichung noch?’ schreef prof. Jürgen Oelkers dat een OESO-visitatierapport uit 2005 vermeldt dat het gunstige beeld van de Finse middenschool sterk verschilt van het meer ongunstige beeld in de hogere cyclus s.o., in het hoger onderwijs – en van de grote jeugdwerkloosheid: “Die Wahl am Ende der Gesamtschule besteht zwischen einer’ ‘high-status’ und einer ‘low-status option’. Der eine Zweig ist das Gymnasium, der andere die Berufsschule, beide sind alles andere als gleichwertige Alternativen.” De relatie met de familiale achtergrond is er dus ook vrij hoog. Het even uitstellen van de structurele differentiatie heeft dus weinig invloed op de wat langere termijn. Oelkers voegt er nog aan toe: “Entsprechend sind auch die Zahlen: Neben der hohen Drop-Out-Rate wird erwähnt, dass nur 15% der Schülerinnen und Schüler im Berufsbildungszweig nach Abschlusse in Polytechnikum (Fachhochschule) besuchen und nur ein bis zwei Prozent es schaffen, an einer Universität zu studieren” (ebd., S. 24/25). In Vlaanderen stromen veel meer tso/bso-leerlingen door naar het hoger onderwijs.
    7 Zwakke Scandinavische landen & kritiek op middenschool
    Rond 2000 en ook nog de voorbije jaren werden de Scandinavische landen nog in één adem als superieur beschreven. Ook in het rapport van het Leuvens Metaforum van 2012 beweerden Ides Nicaise, Bieke De Fraine e.a.nog dat dé Scandinavische landen op alle niveaus superieur waren. De voorbije jaren waren de PISA- en TIMSS-prestaties van Zweden, Noorwegen, en Ijsland echter beneden alle peil en dat was in PISA-2012 opnieuw het geval. De kritiek die we geregeld lezen luidt: “An increasing number of students do not possess basic reading skills, the Swedish school system had also lost its good spot in equality (gelijkheid). One in five students now does not have a basic level in reading, a level needed to benefit from other knowledge,” said Anita Wester, project manager at the agency for Sweden’s participation in PISA.” Zweedse PISA-verantwoordelijken geven zelf toe dat Zweden – een land met een sterke gelijkheidstraditie – nu ook zwak presteert inzake sociale gelijkheid.

    In veel commentaren lezen we dat de zwakke PISA-scores in Zweden, Noorwegen& Ijsland een gevolg zijn van de comprehensieve middenschool die te weinig differentiatie toelaat en een nivellerend effect sorteert. In punt 4 meldden we al dat ook in de recente Helsinki-studie (2012) wordt gesteld dat de middenschool dringend kritisch onder de loepe genomen moet worden (zie punt 3). Prof. A. Holm bekritiseerde de Noorse middenschool: “Holm claims that there is a conflict of goals in Norwegian basic school policies. He believes that the demand for justice, by claiming to offer quality teaching to all children independent of their natural conditions, collides with the organizational principle of integrating all groups of students within the same class and school organization” (Holm, A. (2002) Distributional justice in the Norwegian basic school: a study of distribution and preferences, European Education, (34) 3, 55-73.) Het per se willen integreren van alle leerlingen binnen een zelfde klas en een zelfde schoolorganisatie staat volgens Holm en vele anderen haaks op het willen bieden van kwaliteitsonderwijs voor iedereen.

  10. Na een aantal jaren vrijwel voortdurend in Finland te verblijven, doet dit artikel vreemd aan.
    Zelf uit het onderwijs afkomstig en de idealen zoals hier beschreven delend, voelt de werkelijke gang van zaken toch wat wrang aan.
    Kinderen krijgen behoorlijk wat huiswerk mee naar huis; ook al op jonge leeftijd. Leerkrachten klagen over de werkdruk(al is/lijkt die niets vergeleken bij de Nederlandse ) en over de belastende en ergelijke attitude van ouders. Kinderen zinderen hier ook van de innerlijke onrust. Zelfs op het platteland waar toch veel speelruimte voor kinderen is, zijn de problemen groot. Toch denk ik dat de schrijver van deze Finnish Lessons gelijk heeft. De problemen worden m.i. niet door het aanbod maar door de huidige tijdgeest veroorzaakt. Het gaat me aan het hart dat dit kindvriendelijke Finse onderwijs met rasse schreden zijn einde lijkt te naderen.
    Extra noot: academischer vorming van de leerkrachten: ook dat komt nog uit een tijd dat de Finse educatie mensvriendelijker en breder was. Die kenmerken werden ook in het academische onderwijs aangehangen.

  11. Als we onze goede professionals vragen hoe ze ons onderwijs zouden willen verbeteren dan zouden dergelijke voorstellen ook zeker wel gedaan worden. Helaas worden die niet serieus genomen maar berichten uit het buitenland wel!

    Kortom geef onze professionals de ruimte om het onderwijs te verbeteren, startend vanuit hun dagelijkse praktijk! Laten we niet weer de fout gaan maken dat van bovenaf wordt opgelegd hoe onderwijs er vanaf nu uit zou moeten gaan zien!

  12. Ik heb 16 jaar in Finland gewoond en jarenlang met veel plezier op vwo-niveau Duits gegeven en ben nu weer terug in Nederland, waar ik ook weer voor de klas staat. Mijn eerste vraag zou zijn, hebben we het hier over het basis of voortgezet onderwijs, aangezien er in Finland een totaal ander systeem is dan in Nederland. Het is onmogelijk hier in het kort alle voor- en nadelen op een rijtje te zetten, maar laat ik een kort begin maken, reagerend op de 5 uitspraken van Sahlberg hierboven:
    1) Imago van docenten verbeteren.
    Toen ik in 1997 in Finland begon met lesgeven, was het imago van docenten erg hoog en stond ik ervan versteld, hoe leerlingen tegen je opkeken en zonder enige tegenspraak deden wat de docent zei. Inmiddels is in Finland dat imago enorm gekelderd en proberen leerlingen docenten op het Finse VWO niveau net zo uit als in Nederland. Een academische achtergrond geeft garantie voor een stevige vakkennis van de docent, maar niet voor de kwaliteit van een docent. Daarvoor zijn vele andere vaardigheden, die je als docent hebt of niet, zoals passie voor je vak en het lesgeven en een goede omgang met de leerlingen (ongeacht hun achtergrond of niveau). In Finland lopen veel docenten met een academische achtergrond, maar zonder passie en een goede omgang met hun leerlingen tegen precies dezelfde problemen aan als hun Nederlandse collega’s.
    2) Niet te jong beginnen met ‘leren’
    Ik ben het niet met dit standpunt eens, want de meeste kinderen willen juist jong al van alles leren en onderzoeken en dat kan op school op speelse wijze gestimuleerd worden. Kinderen gaan in Finland inderdaad met 7 naar school, maar juist de slimmeriken, die zelf al hebben leren lezen en schrijven met 5 of 6 lopen meteen vanaf het eerste jaar op school vast, want de docent heeft voor deze leerlingen vaak geen passende andere uitdagingen, aangezien gedifferentieerd lesgeven in Finland nog in de kinderschoenen staat. Een verklaring hiervoor is, dat de meeste scholen nog 90% Fins zijn en Finse ouders dit soort problemen op school niet aankaarten.
    3) Leren in een angstvrije omgeving
    Ook deze stelling kan ik helaas niet onderschrijven, want in plaats van cijfers krijgen leerlingen de beoordeling matig, voldoende of goed. Mijn ervaring is, dat leerlingen in Finland op school veel onzekerder zijn en in hogere mate faalangst hebben dan in Nederland. Velen streven naar perfectie en zijn bang fouten te maken, hetgeen ze onbewust ook leren, want alle antwoorden worden met potlood in het boek geschreven en als het fout is uitgegumd en opnieuw ingevuld. Ze worden dus eigenlijk nooit met hun fouten geconfronteerd en weten ook niet, dat je juist van je fouten kunt leren en dat een slecht cijfer geen wereldramp is, maar je soms juist kan helpen om tot betere prestaties te komen.
    4) Minder les
    De manier waarop dit hierboven beschreven wordt, kan ik niet onderschrijven. Wel is het waar dat de werkdruk voor docenten, met name in het voorgezet onderwijs, in Finland veel lager ligt dan in Nederland. Dit komt door het ‘klassenloze’ systeem, waarin de leerlingen in 3 jaar 75 ‘cursussen’ moeten afleggen om hun diploma te kunnen halen. Iedere cursus duurt 5 weken + 1 toets. De toetsen worden in de toesteek afgenomen, hetgeen ook voor de docenten minder werkdruk oplevert. Een volle baan voor docenten is 25 ‘cursussen’ per jaar, waarbij iedere extra taak (mentorschap, studieweek etc.) naast lesgeven als 1 cursus wordt gerekend. Op deze manier worden de taken evenredig verdeeld over alle collega’s en is de kans op een burn-out beduidend kleiner dan in Nederland. Dit systeem in Nederland invoeren zou mijns inziens al een enorme stap voorwaarts zijn, die praktisch goed uitvoerbaar is en de kwaliteit van het onderwijs zeer ten goede zou komen. Bovendien is het op VWO niveau de ideale voorbereiding op een vervolgstudie.
    5) Meer autonome docenten
    Op basis van mijn ervaring zowel in Nederland als in Finland kan ik dit niet onderschrijven. Ik heb zowel in Finland als in Nederland een academische studie afgelegd en daardoor krijg je inderdaad een degelijke basiskennis van je vak. Het autonoom uitvoeren van je vak vereist inderdaad deze degelijke vakkennis, goede pedagogische en didactische vaardigheden. Ik ben er echter van overtuigd en spreek uit ervaring, dat docenten, die deze vaardigheden bezitten hun vak in Nederland net zo autonoom uit kunnen voeren als in Finland.
    Al met al vind ik het belangrijk, dat we eerst kijken wat de sterke kanten van het Nederlands onderwijs zijn en hoe we die verder kunnen versterken door er Finse elementen aan toe te voegen. Het imago dient inderdaad opgekrikt te worden en de werkdruk voor leerlingen en docenten verder omlaag, maar een paar zaken, waar de Finnen van Nederlanders nog veel van kunnen leren zijn de volgende :
    – communicatie in vreemde talen
    – Zelfverzekerd en met enthousiasme je mening kunnen en durven uiten
    Hier moeten we trots op zijn, want dat zijn de elementen die ons in het bedrijfsleven wereldwijd succesvol laten zijn. Ook deze vaardigheden leren de kinderen in Nederland op school, zij het op indirecte wijze.
    Tot slot nog een korte reactie op de vraag van Carma, want dat is een goed punt, waar ik zelf ook in Finland tegen aan liep. De leerlingen maken in de eerste schooljaren beduidend kortere dagen dan in Nederland en krijgen veel huiswerk mee. De schooldag duurt tot 12 of 13 uur, maar de ouders werken beide tot 17 uur, dus de kinderen zijn de hele middag alleen thuis. Vanaf hun 6e hebben ze allemaal een mobieltje en praktisch gevolg is, dat het merendeel vanaf hun 8e of 9e levensjaar de middag al gamend thuis doorbrengt i.p.v. zijn huiswerk op school te kunnen maken en daarna lekker met z’n vriendjes of vriendinnetjes buiten te gaan spelen. Ik vind het ook jammer, dat het cultuurverschil niet voldoende meegenomen is en denk ook niet, dat een verfins Nederlands schoolsysteem succesvol zal zijn.

LAAT EEN REACTIE ACHTER

Please enter your comment!
Please enter your name here