Een initiatief van Malmberg

Expeditiemodel voor 2e en 3e klassers

Onlangs brachten we een bezoek aan Instituut Bartolomeus in Gorinchem. We werden hartelijk ontvangen door de directeur van het Instituut, Jeroen van der Jagt. In een eerdere reactie op Volwassen brein 8a schreef hij:

“Het ontwikkelingsgerichte leren is wat we ook toepassen bij onze bijlessen en huiswerkbegeleiding. Door maximaal 3 leerlingen per begeleider te hebben, kan de begeleider een leerling optimaal persoonlijke aandacht geven. Het lesaanbod kan dan perfect afgestemd worden op de onderwijsbehoefte van de leerling. De vraag is natuurlijk of het reguliere onderwijs deze prachtige setting zou kunnen bereiken.”

Jeroen is een intrinsiek gemotiveerde docent. Hij geniet met volle teugen van zijn leraarschap nadat hij besloten had zijn baan in het reguliere onderwijs op te geven en zich te gaan wijden aan het fulltime begeleiden van leerlingen. Naast zijn huis heeft hij een goed geoutilleerd en fraai ingericht gebouwtje neergezet waar hij zijn leerlingen ontvangt. We hebben met enkele leerlingen gesproken en wij werden getroffen door de huiselijke sfeer waarin zij ijverig aan het werk waren. Ja, hier was het goed toeven en zoals een van de leerlingen zei: “Als ik straks naar huis ga, is mijn werk klaar. Ik hoef me dan geen zorgen te maken voor morgen en overmorgen”!

Ik kan me heel goed voorstellen dat vooral ouders van leerlingen tot 15 jaar graag gebruik maken van deze instituten. Het is wel jammer dat niet alle ouders de middelen hebben om hun kinderen naar een dergelijk instituut te sturen. Toch gaan volgens Elsevier (nr. 31) tussen 60.000 en 100.000 leerlingen naar de ca. 800 instituten die er in ons land zijn. Voor veel gezinnen waarin beide ouders werken zijn deze instituten een uitkomst. Voor de leerlingen scheppen ze in ieder geval een gevoel van veiligheid.

Een veilige leeromgeving in Onderwijsregime I (Boekaerts & Simons, 2003)
Zoals we al in een eerder artikel hebben gezien hebben jongeren aan de ene kant grote behoefte aan autonomie en hebben ze aan de andere kant nog veel begeleiding nodig. In Leren en Instructie combineren Boekaerts & Simons deze beide behoeften in één concept: onderwijsregime I. Zij spreken dan van zelfstandig werken onder regie van de docent. De docent stuurt de leerfuncties, leerstrategieën, leertactieken aan (zie artikel). De docent staat model! Vergelijk het Meester-Gezel Model van Vygotsky.

Omdat de docent in het expeditiemodel een grote verantwoordelijkheid draagt, werkt hij procesgericht. Hij zorgt ervoor dat taken en toetsen haarfijn op elkaar aansluiten. Hij werkt volgens de Kennisstroom van het schoolse leren. Zie onderstaand schema:

 

 

Hoe bereiken we veiligheid?
In een veilige leeromgeving zijnde leerlingen er zeker van dat ze bij toetsen niet voor verrassingen komen te staan. Ze worden getoetst zoals ze geleerd hebben. Daarom wordt er geleerd en getoetst binnen de kennisstroom met behulp van een taxonomie.

Rechts vindt u een vereenvoudigde versie van een taxonomie op basis van de Block en Romiszowski. De taxonomie zorgt er voor dat we binnen de kennisstroom blijven.

Hoe werkt dit in de praktijk?
Als een docent een studietaak opgeeft, gebruikt hij de actiewoorden die bij de studietaak horen.
Als de docent een toets geeft over deze studietaak gebruikt hij uitsluitend de actiewoorden die bij deze studietaak horen.
Zou hij bij de toets echter een actiewoord gebruiken die bij “inzicht” hoort, dan zit hij te ver in de kennisstroom en zullen leerlingen fouten gaan maken.

Als u wat uitgewerkte voorbeelden wenst te zien, stuur dan een mail.

En zoals altijd: op uw opmerkingen en vragen krijgt u altijd een reactie.

9 Responses

  1. ‘@Corinne Nederlof. In een aparte mail vertelde je dat in de tweeede klas Havo van jouw dochter de leerlingen een IQ-test moesten afleggen, omdat de verschillen in resultaten met een parallelklas zo groot waren. Ik denk niet dat dit zo verstandig is. De leerlingen zijn via een citotest en een aanbeveling van de basisschool toegelaten. We mogen aannemen dat ze op dat moment geschikt waren. Nu volg wel een kritische periode, want het proces van myelinisatie verloopt niet bij alle leerlingen even snel. Myeline is een vetachtige substantie, die als een mantel om de zenuwuitlopers ligt. De functie van het myeline is het isoleren van de zenuwuitlopers, zodat informatie sneller voortgeleid kan worden vanaf de hersenen naar de rest van het lichaam of andersom. Later dan gemiddeld myeline betekent dus achterstand ten opzichte van de medeleerlingen. Veel heeft ook te maken met de opvattingen van leraren. Zoals een bekende hoogleraar zei: “de opvattingen van leraren bepalen in hoge mate de resultaten van de leerlingen.” Een leraar die in zijn leraar gelooft, heeft betere resultaten dan een leraar die niet in hen gelooft. Hoe een leraar over hen denkt, voelen leerlingen haarfijn aan via hun spiegelneuronen. Corinne, ik heb je tweeling een testprogramma toegestuurd om hun leerstijlprofiel te meten. We kunnen dan hun sterke en zwakke kant in beeld brengen. Verder heb ik via twitter de vraag rondgestuurd of men intelligentie als een stabiele factor ziet, eenmaal dom, altijd dom, of dat men denkt dat intelligentie kan groeien. Beste lezers, reageer.

  2. ‘@ Henk, je stelde de vraag of men intelligentie als een stabiele factor ziet (eenmaal dom, altijd dom), of dat men denkt dat intelligentie kan groeien. Welnu, uit onderzoek van Dweck blijkt, dat dit een heel belangrijke vraag is. Als iemand gelooft dat de intelligentie een vast kenmerk van de persoon is, leidt dit in de loop van de (onderwijs)loopbaan tot verlies aan zelfwaardering, defensieve reacties op mislukkingen, verminderde intrinsieke motivatie en doorzettingsvermogen en lagere prestaties. Zelfs bij leerlingen die denken dat ze intelligent zijn! Leerlingen die geloven dat intelligentie een kwaliteit is die kan veranderen en kan groeien, zijn beter af. Zij reageren beter op mislukkingen, zijn meer gemotiveerd en presteren beter. Docenten en begeleiders hebben veel invloed op wat leerlingen in dezen geloven. Oppassen dus! Dit neemt niet weg dat goede intelligentietests, die professioneel gebruikt worden, heel waardevol kunnen zijn. Bijvoorbeeld om beter te begrijpen waarom bepaalde dingen in het onderwijs-/leerproces misgaan, of juist moeiteloos gaan. En om daar op in te kunnen spelen. Maar nogmaals: oppassen dat de leerling het niet gaat zien als iets onveranderlijks. Tot slot nog de feiten over stabiliteit/veranderlijkheid van intelligentie. Het valt niet te ontkennen dat het na de jeugd een tamelijk stabiel kenmerk is, met behoorlijk veel voorspellende waarde. Tot en met de tienerjaren kunnen IQ scores bij individuele leerlingen echter behoorlijk stijgen en dalen en dit hangt samen met ontwikkelingen in de hersenen. Zie bijvoorbeeld het artikel van Ramsden e.a. in Nature (3 november 2011).

  3. ‘@Tom Luken. Bedankt Tom. Je hebt me op een belangrijk spoor gezet.
    BREINONDERZOEK BEWIJST HET.

    Volgens Onderzoek gesponsord door de Welcome Trust kan intelligentie tijdens de adolescentie sterk variëren. Deze variatie wordt veroorzaakt door veranderingen in de structuur van ons brein.
    We hebben altijd gedacht dat ons intellectueel vermogen stabiel blijft. Wanneer eenmaal het IQ is vastgesteld, denken we dat de uitkomst ons hele leven bij ons blijft. Onderzoekers van het Wellcome Trust Center van de Universiteit Londen hebben echter voor de eerste maal vastgesteld dat ons IQ niet constant is.De onderzoekers testten onder leiding van Prof. Cathy, 33 gezonde adolescenten in 2004 toen ze in de leeftijd waren van 12 – 16 jaar. Vier jaar later werd de test herhaald. In beide gevallen keken de onderzoekers naar de structuur van hun hersenen met behulp van MRI.
    De onderzoekers vonden in 2008 belangrijke veranderingen in de IQ scores vergeleken met 2004. Sommige adolescenten waren wel 20 punten gestegen op de gestandaardiseerde test, terwijl andere evenveel punten waren gezakt. Om te zien of deze verschillen betekenisvol waren, analyseerden de onderzoekers met MRI scans om te zien of deze veranderingen samenhingen met de structuur van de hersenen van de geteste adoloescenten.
    “We vonden belangrijke verschillen in de prestaties op de IQ tests in 2008 vergeleken met die van 2004, legt Sue Ramsden uit. Sommigen presteerden opvallend beter, anderen, daarentegen, opvallend slechter. We vonden een duidelijke correlatie tussen de verandering in prestatie met veranderingen in hun breinstructuren. Daarom kunnen we met enige zekerheid zeggen dat deze veranderingen in het IQ waar zijn”.
    De onderzoekers maten het verbale IQ van elke afzonderlijke adolescent. Hieronder vallen taal, rekenen, algemene kennis en geheugen (opmerking van HW: linkerhersenhelft) en hun niet-verbale IQ zoals het identificeren van ontbrekende elementen van een plaatje, of het oplossen van visuele puzzles (opmerking van HW: rechterhersenhelft). Er was een duidelijke correlatie met bepaalde gebieden in het brein.
    Een stijging van het verbale IQ hing samen met een toename in de dichtheid van grijze stof. Dit zijn de zenuwcellen waar informatieverwerking plaats vindt. Dit gebeurt in een gebied van de linker motor cortex die wordt geactiveerd door spraak. Op dezelfde wijze correleerde een stijging van de niet-verbale IQ score met een toename van de grijze stof in het cerebellum anterior dat zich voor in de kleine hersenen bevindt’. Dit deel van de hersenen wordt geassocieerd met bewegingen van de hand. Echter, een stijging van het verbale IQ bleek niet noodzakelijkerwijs hand in hand te gaan met een stijging van het non-verbale IQ.
    Volgens Prof. Price is niet duidelijk waarom het IQ zo was veranderd en waarom de prestaties van sommigen toenamen, terwijl die van anderen afnamen. Het kan iets te maken kunnen hebben met het fenomeen vroegbloeiers en laatbloeiers (opmerking van HW gevolg van myelinisatie?). Maar het stijgen of dalen van IQ zou ook een gevolg kunnen zijn van onderwijs en dit zou (toevoeging HW: belangrijke) gevolgen kunnen hebben voor het beoordelen, toetsen van schoolkinderen.
    “We hebben de neiging kinderen op jonge leeftijd te toetsen (opmerking HW, bijvoorbeeld CITO) en te determineren, maar we hebben nu bewezen dat we dat doen terwijl hun intelligentie nog steeds in ontwikkeling is”, zegt Prof. Price. “We moeten er voor zorgen minder goed presterende leerlingen niet te vroeg af te schrijven, nu we weten dat hun intellectueel vermogen nog enkele jaren flink kan doorgroeien”.
    Volgens mij moeten deze bevindingen grote gevolgen hebben voor ons onderwijs. Wat vindt u? REAGEER!!

  4. Niets te danken, graag gedaan, Henk. Overigens bestaan er veel meer argumenten en bewijs voor de stelling dat we in Nederland te vroeg voorsorteren op niveau. Zie bijvoorbeeld Document 182 van het Centraal Planbureau (The effect of early tracking on participation in higher education). Of het NWO rapport ‘Onderwijsstelsels en non-cognitieve uitkomsten van onderwijs’. Helaas blijken de resultaten van wetenschappelijk onderzoek maar heel langzaam of helemaal niet in het onderwijs door te werken. De eisen die aan leerlingen en studenten worden gesteld op het gebied van reflecteren en zelfsturing passen niet bij wat we nu weten over hun vermogens.

  5. ‘@Esther en Monique. Bij het vorige artikelen kreeg ik van Esther een mail met de volgende vraag nar aanleiding van organisatieproblemen in een tweede klas VMBO: Ik citeer:

    “Ik wil dit doen (verslag maken in het kader van opleiding) over differentiëren in de klas en bekijken of dat ordeproblemen vermindert. Ik werk hier samen met een collega aan. Wij lopen er heel erg tegen aan dat wij weinig informatie kunnen vinden over differentiëren. In ons onderzoek bedoelen wij met differentiëren het aanbieden van verdieping/verbreding (extra stof) voor de snellere leerling waardoor wij meer tijd hebben om de langzamere leerling extra aandacht te geven. Wij vragen ons af of de term differentiatie hiervoor wel de goede is. > Wij willen heel graag weten of je ons misschien een zetje in de goede richting zou kunnen geven door ons tips voor literatuur te geven?”
    Ik wil daar nu aan de hand van dit artikel op reageren. Bij het vorige artikel had ik Monique al voorgesteld te gaan werken met een systeemn van peer-assisted learning, waarbij sterkere leerlingen de zwakkere helpen. Maar ze zei dat ze dit al eerder had geprobeerd en dat het resultaat was dat de zwakkere leerlingen alleen maar de antwoorden van de sterkere leerlingen gingen overschrijven. Wat ik je nu ga voorstellen werkt wel is mijn ervaring. Je zet een systeem van TAAKGESTUURD ONDERWIJS op. Vooraf bepaal je de leerdoelen. Je bespreekt de leerdoelen en vertelt waarom ze belangrijk zijn. Nog beter is de leerlingen te laten vertellen waarom de leerdoelen belangrijk zijn. De doelen worden dan geïnternaliseerd. Het worden HUN doelen. Dan activeer je de voorkennis. Nu is hun brein gereed nieuwe informatie op de juiste plaats op te slaan.Dan geef je een korte instructie Daarna zet je de leerlingen in groepen aan het werk, Stel je hebt drie niveaus. Je maakt dan drie groepen. Je geeft elke groep een eigen taak. Maak onderscheid tussen de taken qua niveau en qua type. Maak onderscheid, indien mogelijk, tussen studietaken, discussietaken en oefentaken (bijvoorbeeld: praten over een onderwerp in het Frans). Sta toe dat ze fouten maken. Ga zelf als docent Frans zoveel mogelijk bij deze groep zitten. Kijk zo nu eens rond bij de rest van de klas om te zien of ze vorderingen maken. Stel steeds korte termijndoelen vast binnen strakke tijden. Zijn er misschien goede leerlingen die de anderen kunnen helpen? Benoem dan steeds een assistent. Steeds wisselend omdat het een eer moet zijn. Beloon ze vaak en veel. Bijvoorbeeld een compliment of een goed cijfer (compliment is eigenlijk beter).

  6. ‘@gdv. Sorry, je vraag was gesteld bij het artikel van Ron. Om verwarring te vermijden reageer ik nu bij een artikel over het expeditiemodel. Ik doe dit vooral omdat leerstijlen in dit model een rol spelen. Er komen binnenkort twee artikelen over leerstijlen. Een is min of meer sec, de andere gaat over leerstijlprofielen. Hoewel leerstijlen in veel landen de nodige aandacht krijgen, is er de nodige spraakverwarring. De leerstijlen van Kolb bijvoorbeeld zie ik vooral als een organisatiemodel. Andere leerstijldimensies zijn meer gericht op verschillen in informatieverwerking. Ik kom hier spoedig op terug.

  7. ‘@Loek Mak Peters. Via Twitter vroeg u naar de leerstijlen van Kolb. Hier een korte samenvatting:
    Kolb onderscheidt de volgende vier leerstijlen :
    – Accommodeerders – zij leren het liefst van concrete ervaringen (doeners).
    – Divergeerders – zij leren het liefst door reflectief observeren en produceren daarbij een veelheid aan oplossingen (“dromers”). In plaats van dromers vertaal ik dit liever als “denkers”.
    – Convergeerders – zij leren het liefst door abstract te conceptualiseren en tot één oplossing te komen (beslissers).
    – Assimileerders – zij leren het liefst door actief te experimenteren. Ze ontwikkelen een theorie, verdiepen zich daarin en gaan dan modellen ontwikkelen (bezinners).
    Operationeel management bestaat nog al eens uit beslissers, de uitvoerders zijn vaak doeners terwijl stafmedewerkers meestal het liefst beginnen met een analyse te maken. Dit verklaart een deel van het weerstandsproblemen op de werkvloer. Managers gaan bijvoorbeeld met een model aan de slag met hun werknemers. Ze passen als beslissers hun model toe op een groep doeners die pas veel later aan zo’n model toe zijn. Dit kan aardig wat wrijvingen veroorzaken.
    Ik sta wat ambivalent tegenover de leerstijlen van Kolb in de klas. Ik denk zelf dat de modellen van Vermunt (betekenisgerichte leerstijl, reproductiegerichte leerstijl, toepassingsgerichte leerstijl en ongerichte leerstijl) en Pask en Entwistle (holisten, serialisten, versatilisten en oppervlakkige leerders) meer aanknopingspunten voor het onderwijs hebben en daarom in de klas geschikter zijn. Ik kom hier in een volgend artikel op terug.

  8. ‘@Ron. @Ron. Je snijdt een boeiend en onuitputtelijk onderwerp aan. Maar dit is niet de juiste plaats om er op in te gaan. Jouw (deze)tekst gaat over competenties en niet over leerstijlen. Als reacties niet bij de juiste tekst worden geplaatst, worden ze onvindbaar. Ik heb deze reactie nu ook bij mijn artikel over het expeditiemodel geplaatst. Iedereen kan vragen stellen en ik zal steeds proberen ze te beantwoorden. Vragen over leerstijlen dus bij een artikel over leerstijlen. Tussen haakjes: er komen er twee aan.

  9. ‘@Ron. @Ron. Je snijdt een boeiend en onuitputtelijk onderwerp aan. Maar dit is niet de juiste plaats om er op in te gaan. Jouw (deze)tekst gaat over competenties en niet over leerstijlen. Als reacties niet bij de juiste tekst worden geplaatst, worden ze onvindbaar. Ik heb deze reactie nu ook bij mijn artikel over het expeditiemodel geplaatst. Iedereen kan vragen stellen en ik zal steeds proberen ze te beantwoorden. Vragen over leerstijlen dus bij een artikel over leerstijlen. Tussen haakjes: er komen er twee aan.

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

Gerelateerd

Advertentie

Volg OvM

0 K
volgers
0 K
volgers
0 K
likes
0 K
volgers

Nieuwsbrief

Schrijf je in voor de nieuwsbrief van Onderwijs van Morgen. Dan houden we je maandelijks op de hoogte van onderwijs ontwikkelingen, trends en tips.